개별차원의 긍정적 행동지원이 자폐성장애 중학생의 수업방해 행동에 미치는 영향^*

교육 현장에서 학습의 중요한 부분은 가르치고 배우는 학생과 교사의 상호작용, 즉 수업에 있다(허정원, 전혜인, 2020). 수업에 적절하게 참여하는 행동은 다양한 학습 경험을 쌓게 하여 삶의 질을 향상하고 더 나은 미래를 기대할 수 있게 한다(김지영, 2014). 그러나 학교 현장에서는 사회적으로 수용되지 않는 행동으로 학습과 사회적 통합이 지연되거나 학습 기회를 잃는 장애 학생들을 종종 볼 수 있다(오유빈, 이희연, 2021). 장애 학생들의 수업 상황에서의 문제행동은 자신과 교우들의 학습 활동에 부정적인 영향을 주고 인지적, 정의적, 행동적인 결핍을 가져오게 한다. 나아가 교우들과의 관계가 발전되지 않고 학교생활에 어려움을 갖게 되기 때문에 장애 학생들이 보이는 수업방해 행동의 의사소통 기능을 파악하여 사회적으로 수용되는 바람직한 행동을 습득하는 것은 교육 현장에서 중요하다(김보경, 박지연, 2017; Bambara & Kern, 2008).

학령기 중에서도 중학교 시기는 학생의 일상생활과 학습에 필요한 기본 능력을 기르고 바른 인성을 함양할 수 있는 중요한 시기이다. 중학교에서의 수업참여는 학업성취뿐 아니라 한 진로 및 취업의 과정까지 영향을 미치는 데 중요한 역할을 한다(Wang & Eccles, 2012). 그런데 자폐성장애 학생은 사회적 상호작용 및 의사소통의 제한으로 인해(American Psychiatric Association, 2013) 수업방해 행동을 빈번하게 보이고 이는 자폐성 장애 학생 뿐 아니라 학급 또래 및 교사의 교수·학습 활동에도 부정적 영향을 미친다(권은애 등, 2019; 박근필, 이영철, 2017). 또한 자폐성 장애 학생의 특별한 관심과 과도한 민감 및 둔감 반응을 고려한 구조화된 적절한 교수 환경이 제공되지 못할 경우에 다양한 수업방해 행동이 나타날 수 있다(조상인, 김은경, 2018). 수업방해로 인한 학습 결손은 학교생활 뿐 아니라 진로와 직업을 찾는 과정에 영향을 미칠 수 있다. 그렇기에 자폐성 장애 중학생이 보이는 수업방해 행동에 대한 직접적인 중재가 적용될 필요가 있다.

자폐성장애 학생들이 보이는 대부분의 수업방해 행동은 의사소통의 기능을 가지고 있고 교수·학습 환경과 밀접한 관련이 있으므로(방명애 등, 2015), 이에 대한 적절한 중재로 개별 학생의 문제행동을 예방하는 동시에 중요한 사회적·학업적 성과를 위한 집중적이며 체계적인 다요소 중재를 적용하는 개별차원의 긍정적 행동지원(Individualized Positive Behavior Supprts)이 강조되고 있다(Scheuermann & Hall, 2017). 긍정적 행동지원은 문제행동 예방에 초점을 맞추고 문제행동에 대한 기능행동평가를 통해 문제행동의 기능을 파악하고 수집된 정보를 바탕으로 가설을 설정하며 선행사건, 대체행동, 후속결과에 대한 중재를 실행한다(Scheuermann & Hall, 2017). 또한 환경적 재구조화와 대체행동 교수를 통해 문제행동을 감소시키고 바람직한 행동을 습득할 수 있도록 지원한다(Crone et al., 2015).

긍정적 행동지원은 학교 전체 학생들을 대상으로 새로운 문제행동 발생 예방을 위해 적용하는 보편적 중재(universal-level intervention), 문제행동의 빈도 감소와 고위험 문제행동으로의 발전을 예방하기 위해 적용하는 표적집단 중재(targeted level intevention), 보다 집중적이고 개별화된 중재를 통해 문제행동의 심각성을 낮추기 위한 개별적 중재(individualized intervention)를 포함하는 예방과 중재를 위한 연속적 행동지원 체계를 적용한다(Scheuermann & Hall, 2017; Walker et al., 1996). 본래 일반학교에서 정서행동장애를 선별하고 지원하고 모든 학생을 위한 효과적인 학교를 만들기 위해 예방과 중재 모델로 개발 및 적용된 학교차원의 긍정적 행동지원이지만(Sugai & Horner, 2002), 2021년 [특수교육연차보고서]에 따르면 특수교육을 받고 있는 국내 자폐성 장애 학생들의 58.9%가 일반학교에 재학하고 있고 이들 대부분이 일반학교에서 행동지원과 관련하여 3차 예방(tertiary-level prevention)에 해당하는 개별적 중재가 필요한 대상이라 볼 수 있다. 또한 자폐성 장애의 사회 의사소통 향상에 효과적인 증거기반실제(evidence-based practices: EBP)로 판별된 중재의 대부분이 긍정적 행동지원에서 적용되는 기법들이다(이소현, 안의정, 2017; Hume et al., 2021; National Autism Center, 2015; Steinbrenner et al., 2020). 체계적인 개별차원의 긍정적 행동지원은 자폐성 장애학생의 긍정적 행동 변화에 매우 효과적이고 효율적인 중재라 할 수 있다.

이를 반영하여 자폐성장애 학생을 대상으로 개별차원의 긍정적 행동지원의 효과를 알아본 국내 선행연구에서 자해 및 공격 행동(김대용, 백은희, 2016; 박혜향, 김은경, 2017; 이선희, 백은희, 박계신, 2021; 임희정, 이선희, 백은희, 2020), 수업방해 행동(김해선, 김은경, 2019; 이선희 등, 2020), 자리이탈행동(권은애 등, 2019), 문제행동(김은선, 이금자, 이숙정, 2019; 박근필, 이영철, 2017; 이승호, 이병인, 2017; 임다경, 이병인, 2019; 조상인, 김은경, 2018; 한은선, 김은경, 2016) 등 다양한 문제 행동의 감소와 수업참여행동(김대용, 백은희, 2016; 김정민, 전병운, 임해주, 2014; 김해선, 김은경, 2019; 유환조, 이영철, 2016)의 증가에 개별차원의 긍정적 행동지원이 효과적인 것으로 나타났다. 이러한 중재 연구는 주로 유아와 초등학생(유영미, 최유임, 2021)과 고등학생(조규영, 2018)을 대상으로 연구가 이루어졌으며, 자해 및 공격행동(유형미, 최유미, 2021; 조규영, 2018)에 대한 중재 효과를 살펴보았다. 중학생을 대상으로 일반학교 특수학급에서 시행된 중재 연구는 제한적이었다. 개별 차원의 긍정적 행동지원의 효과 크기 분석에서 학교급별로는 중학교에서, 중재 환경으로는 특수학급에서 시행한 것이 긍정적 행동지원의 중재 효과 크기가 가장 크게 나타났다는 선행연구(박은영, 신미경, 채수정, 2018)에 근거해 볼 때 일반학교 특수학급에 재학하는 자폐성 장애 중학생을 대상으로 개별차원의 긍정적 행동지원의 효과를 적용해볼 필요가 있다. 또한 자폐성장애 학생 대상 긍정적 행동지원 실험연구 동향을 살펴보면 중재, 유지에 대한 효과를 측정한 논문은 많았으나 일반화를 측정한 연는 적었다(조재규, 2019). 행동 변화가 다른 상황으로도 일반화되어야 중재의 목적을 달성하게 되는 것이므로 일반화 측정이 중요하므로(조재규, 2019), 긍정적 행동지원 중재 효과가 중재 상황과 유사한 상황으로 일반화되는지를 알아볼 필요가 있다.

따라서 이 연구에서는 일반화 효과 측정을 위해 일반화를 포함한 연구를 설계하였고 예방에 초점을 맞춘 기능행동평가에 근거하여 선행사건 중재, 대체행동 교수, 후속사건 중재의 다요소 중재로서 개별차원의 긍정적 행동지원을 일반중학교 특수학급에 재학하는 자폐성 장애 중학생을 대상으로 적용하여 수업방해 행동에 어떠한 영향을 미치며 중재 효과가 유지되고 일반화되는지를 알아보고자 하였다.

이 연구의 목적에 따른 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 개별차원의 긍정적 행동지원이 자폐성장애 중학생의 수업방해행동에 어떠한 영향을 미치는가?

둘째, 개별차원의 긍정적 행동지원으로 인한 자폐성장애 중학생의 수업참여 및 수업방해 행동의 변화가 중재 종료 후에도 유지되는가?

셋째, 개별차원의 긍정적 행동지원으로 습득된 수업참여행동이 다른 상황으로 일반화되는가?

본 연구의 대상 학생은 경기도 A 시에 있는 중학교의 특수학급에 입급된 1명의 자폐성장애 중학생이다. 대상 학생은 다음과 같은 선정기준에 따라 선정되었다.

본 연구는 개별차원의 긍정적 행동지원을 독립변인으로, 수업방해행동(손 꽉 쥐기 행동, 자리이탈 행동, 과제 비참여 행동)을 종속 변인으로 하여 두 변인 간의 기능적 관계를 검증하기 위한 연구 설계로 행동간 중다간헐기초선설계(multiple probe design across behaviors)를 적용하였다. 세 가지 수업방해행동에 대한 기초선 자료를 동시에 수집하고 첫 번째 종속변인의 안정적인 기초선 자료 3회기가 수집될 때와 중재 시행 시에는 두 번째와 세 번째 종속변인의 기초선 자료를 각각 1회기 수집하였다. 중재 시 기초선 자료점이 중재 자료점과 3회기 이상 중복되지 않는 첫 번째 종속변인의 중재 변화가 나타나는 시기에 두 번째 종속변인의 기초선 자료를 연 3회기 수집하고 세 번째 종속변인의 기초선 자료를 1회기 수집하였다. 같은 방식으로 세 번째 종속변인의 기초선 및 중재 시 자료점을 수집하였다.

중재 시행 후 목표한 경향으로 기초선 단계에 비해 중재 단계에서 행동 변화가 하향의 안정된 수준을 보이면, 다음의 행동에 중재를 시행하고 이러한 절차를 모든 행동에 대해 차례대로 실시하여 세 가지 행동이 계획된 개별차원의 긍정적 행동지원 중재를 받을 수 있도록 하였다. 손 꽉 쥐기 행동은 긍정적 행동지원팀과의 협의를 통해 중재 종료 기준을 발생 빈도 3회 이하로 설정하였고, 자리이탈 행동은 발생률 5% 이하로 3회기 이상 연속될 때(Gast, 2010)로 설정하였다. 과제 비참여 행동 또한 긍정적 행동지원팀과의 협의를 통해 10% 이하로 3회기 이상 연속될 때 종료하였다. 중재 종료 1주일 후 총 3회기의 유지 자료를 수집하고 일반화 효과를 측정하기 위해 특수학급 국어 시간에 기초선, 중재 기간 1 회기씩 관찰하였고 유지 기간은 2회기를 관찰하여 총 4회기 자료를 수집하였다.

이 연구에서는 종속변인에 대해 수집된 자료를 그래프로 제시하고 이에 대한 시각적 분석과 일화분석을 하였다. 시각적 분석으로 자료의 수준, 자료의 경향, 자료변화의 즉각성 정도, 자료의 비중복비율(Percentage of Non-overlapping Data, PND)을 사용하였다. 더불어 이 연구에서 간헐적으로 수집한 기초선 자료의 안정성 문제도 통제할 수 있는 Tau-U(nonoverlap with baseline trend control)와 2 표준 편차 띠 그리기 방법(two standard deviation band method)을 활용하여 중재 효과를 살펴보았다.

수준은 단계 간의 평균을 관찰하여 분석하였고 경향은 중앙 이분법을 활용하여 분석하였다. 비중복비율(PND)은 기초선과 중재 단계에서 중복되지 않는 자룟값의 비율을 계산하는 것으로 기초선의 최고(최저)점보다 높은(낮은) 중재선의 자료점 총수를 측정하여 이를 중재선 전체 자료점 수로 나눈 후 곱하기 100으로 산출하였다. 비중복비율(PND)에 대한 해석은 90% 이상이면 매우 효과적인 중재 70% 이상 90% 미만이면 효과적인 중재, 50% 이상 70% 미만이면 효과가 낮은 중재, 50% 미만이면 비효과적인 중재로 해석하였다(Scruggs & Mastropieri, 2013).

중재 단계에서 변화된 자료점의 비율을 쌍대비교하여 계산하는 효과 크기 지표 Tau-U값은 Tau-U 계산기(http://www.singlecaseresearch.org/calculators/tau-u)를 활용하여 산출하였다. 기초선의 안정성 문제를 통제하는 Tau-U는 기초선 단계와 중재 단계의 점수들을 시간 순서와 역 시간 순서로 정렬하여 쌍대 비교를 하고 시간 순서로 정렬된 점수가 역 정렬된 점수보다 높으면 ‘+’, 낮으면 ‘-’로 표시하여 ‘+’로 표시된 총수에서 ‘-’로 표시된 총수를 빼서 S를 구한다(김혜리, 김은경, 2021). 이 S를 쌍대비교 총수로 나눈 값이 Tau-U값이고 값의 범위는 ‘-1’부터 ‘+1’까지이다. Tau-U값에 근거하여 0~0.65는 효과가 작은 중재, 0.66~0.92는 중간 효과의 중재, 0.93~1.00은 효과가 큰 중재로 해석하였다(Parker et al., 2011). 수업방해행동과 관련해서는 발생률의 감소가 중재 효과를 의미하므로 효과 크기인 Tau-U값이 음수(-)로 산출되어 효과 크기 값에 대한 해석은 양수의 효과 크기 해석과 동일한 수치를 적용하여 해석하였다.

2 표준편차 띠 그리기 방법은 기초선 단계 자료의 ±2 표준편차에 해당하는 수평선을 중재 단계까지 긋고 신뢰구간선 두 개의 선 밖에 중재 단계의 자료점들이 있으면 유의미한 중재 효과가 있다고 해석하는 것이다. 그리고 기초선 자료의 95%가 신뢰구간선 안에 들어온다는 의미로 기초선 자료가 모두 신뢰구간선 안에 있으면 해당 기초선 자료는 기초선 단계를 대표할 수 있는 자료로 보았다.

시각적 분석법과 병행하여 학생의 행동 중 의미 있는 변화나 특이점에 대해 관찰 및 기록하는 일화기록법(Anecdotal reports)을 함께 사용하였다. 대상 학생의 행동적 변화에 영향을 미친 사건을 기록하였고 중재 효과를 분석하는 데 활용하였다.

이 연구에서는 제1연구자가 제1관찰자, 특수교사 1인이 제2관찰자로 독립적으로 녹화된 영상을 보면서 관찰과 분석을 하였고 관찰기록의 신뢰도를 입증하였다. 먼저 표적행동에 대한 조작적 정의를 정확히 숙지하고 녹화된 동영상을 보며 관찰자 간 일치도가 연 3회기 90% 이상 될 때까지 관찰자 훈련을 하였다. 관찰자 간 신뢰도는 훈련 단계에서 쓰인 자료를 제외하고 기초선과 각 중재 전체 회기, 유지와 일반화의 각 단계별・행동별 25～30%에 해당하는 회기를 추출하여 측정하였고 두 명의 관찰자가 독립된 공간에서 관찰하며 관찰 기록지에 점검하며 관찰자 간 신뢰도를 구하였다. 산출 방법은 일치 구간 수를 일치 구간 수와 불일치 구간 수를 더한 값으로 나눈 뒤 100을 곱하여 백분율로 표시하였다. 본 연구에서 두 관찰자 간 신뢰도의 평균은 92.5%(91.25～93.75)로 나타났다.

중재 충실도는 중재 기간 연구자가 개별차원의 긍정적 행동지원의 단계별 중재 내용을 충실히 수행하는지 측정하기 위해 선행연구(김해선, 김은경, 2019)를 참고로 연구에 맞게 중재 충실도 문항을 수정·보완하여 구성하였다. 중재 준비도, 중재 절차, 중재 태도를 3점 척도를 사용해 총 10문항으로 구성하였다. 중재 단계 초기, 중기, 후기 각 30%에 해당하는 회기의 자료를 무작위로 선정하여 녹화된 영상을 중재에 관한 설명과 훈련을 받은 특수교사 2명이 각자 시청을 하여 평가하였다. 중재충실도는 표시된 척도 점수의 합을 전체 척도 점수의 합으로 나눈 뒤 100을 곱하는 공식으로 산출하였으며 그 결과 개별차원의 긍정적 행동지원의 중재 충실도는 92.8%(90.00～93.33)로 나타났다.

사회적 타당도는 중재 목표의 중요성, 중재 절차의 수용성, 중재 결과의 의미성 영역에서의 주관적 평가가 중요하다(Kennedy, 2002). 중재 실행 가능성을 평가하는 사회적 타당도 검사는 연구목적 달성 정도의 확인 및 연구자의 성과에 대한 확신을 제공한다(양명희, 김황용, 2002). 이 연구에서는 민지영과 김은경(2011)이 제시한 사회적 타당도를 수정·보완하여 사용하였다. 중재 목표의 중요성, 중재 절차의 수용성, 중재 결과의 의미성이 포함된 10개의 문항을 3점 척도로 평가하도록 구성하였다. 중재에 참여한 특수교사, 특수교육 지원인력, 대상 학생의 학부모를 대상으로 실시하였고 사회적 타당도는 표시된 척도 점수의 합을 전체 척도 점수의 합으로 나눈 뒤 100을 곱하는 공식으로 산출하였다. 이 연구의 사회적 타당도는 96.66%(93.33～100)로 나타났다.

개별차원의 긍정적 행동지원을 통한 수업방해행동의 변화에 대한 결과는 <표 9>와 <그림 1>에 제시되어 있다.

그림 1. 수업방해행동의 변화

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<표 9>와 <그림 1>에서 보는 바와 같이, 손 꽉 쥐기 행동의 빈도는 기초선 단계에서 평균 12.67회를 보였으나 중재 단계에서 평균 2.33회로 현저하게 감소하였다. 손 꽉 쥐기 행동의 기초선 단계의 마지막 자료점에 비해 중재 단계의 첫 자료점이 급격히 감소하며 빠른 속도로 변화를 보였다. 중재 단계 자료점의 경향을 살펴보면 중재 단계에서 하향의 경향을 보였다. 기초선 기간과 중재 기간의 비중복비율(PND)은 100%로 개별차원의 긍정적 행동지원이 손 꽉 쥐기 행동 감소에 매우 효과적인 것으로 해석할 수 있다.

자리이탈 행동의 발생율은 기초선 단계에서 평균 70.75%으로 높게 나타났으나 중재 단계에서는 평균 13.16%로 기초선 보다 현저히 낮은 발생률을 보였다. 자리이탈 행동의 기초선 단계의 마지막 자료점에 비해 중재 단계의 첫 자료점이 급격히 감소하며 빠른 속도로 변화를 보였으며 중재 단계 자료점의 경향은 기초선 단계에서는 변화가 없던 것이 중재 단계에서 하향의 경향을 보였다. 자리이탈 행동의 기초선 기간과 중재 기간의 비중복비율(PND)은 100%로 개별차원의 긍정적 행동지원이 자리이탈 행동 감소에 매우 효과적인 것으로 해석할 수 있다. 자리이탈 행동의 발생율이 감소하면서 <그림 1>에서 보는 바와 같이 착석행동의 발생율의 증가가 나타났다.

과제 비참여 행동의 경우, 기초선 기간 평균 69.46%의 발생률을 보였으나 중재가 시작된 후 평균 21.73%로 기초선보다 발생률이 낮아졌다. 과제비참여 행동의 기초선 기간과 중재 기간의 비중복비율(PND)은 100%로 개별차원의 긍정적 행동지원이 과제비참여 행동 감소에 매우 효과적인 것으로 해석할 수 있다. 자료점의 즉각성도 앞선 설명한 두 가지 종속변인과 마찬가지로 즉각적인 빠른 속도의 변화를 보였고 자료점의 경향과 중재 단계에서 하향의 경향을 보였다. 과제 비참여 행동의 발생율이 감소하면서 <그림 1>에서 보는 바와 같이 과제 참여 행동의 발생율의 증가를 보였다.

기초선 자료값을 통제하고 가중치를 두어 계산한 중재 Tau-U값은 <표 9>에서 보는 바와 같이, 손 꽉 쥐기 행동, 자리이탈 행동에 대해서는 큰 효과를 보이는 것으로 나타났고 과제 비참여 행동에 대해서는 중간 효과로 나타났다. 세 가지 행동을 포함하는 수업방해 행동에 대한 Tau-U값은 개별차원의 긍정적 행동지원이 손 꽉 쥐기 행동, 자리이탈 행동, 과제 비참여 행동에 큰 효과를 미치는 것으로 나타났다(Tau-U=-0.93, p=0.00, CI90=-1<>-0.6295).

2 표준편차 띠 그리기를 통한 분석을 위해 세 가지 종속변인의 기초선 표준편차를 산출하였다. 손 꽉 쥐기 행동의 기초선 표준편차(SD)는 0.94, 자리이탈 행동의 기초선 표준편차(SD)는 2.03, 과제비참여 행동의 기초선 표준편차(SD)는 13.19였다. 세 가지 수업방해 행동 모두 기초선 자료의 평균값을 기준으로 ±2 표준편차만큼 이동하여 신뢰구간을 긋고 2 표준편차 띠 그리기 방법을 적용하였을 때 중재 단계의 자료점이 모두 신뢰구간 선을 벗어나 있기 때문에 세 가지 종속변인에 대해 중재효과가 있다고 판단할 수 있다.

대상 학생은 손 꽉 쥐기의 교체행동인 귀마개를 끼면 소음이 줄어드는 것을 좋아하는 모습을 보이다가 이후 익숙한 듯 끼고 빼게 되었다. 중재 시 자신과 타인의 손대신 부드러운 인형을 만지도록 했을 때 손이 아닌 인형을 꽉 쥐면서 부정적인 감각을 해소하는 모습도 지속해서 관찰할 수 있었다. 이후 수업이 끝나면 보상이 생긴다는 것을 알고 먼저 ‘영상 볼래요’라고 말하는 모습까지 관찰되었다. 손 꽉 쥐기 행동 중재 관찰 10회기에 현저히 발생 빈도가 줄어든 모습을 보였는데, 당시 함께 수업 듣는 친구의 결석으로 소음이 줄고, 수업이 소규모로 진행되었다. 20회기에 수업방해행동이 증가하였는데 함께 수업을 듣는 친구의 큰 소리가 지속해서 들리면서 부정적인 감각이 더해져 대상 학생이 전반적으로 주의 집중 능력이 흐트러지는 모습이 있었다. 그러나 이후 손 꽉 쥐기 행동은 안정적으로 줄어들었다. 자리이탈 행동은 교사 및 지원인력이 지속적으로 곁에 있는 것만으로 현저히 줄어들었다. 대상 학생은 과제 비참여행동에 대한 중재가 시작되면서 자신이 더 수월하게 할 수 있다고 생각하는 과제를 선택하는 모습을 보여주기도 하였다. 손을 번쩍 들고 ‘도와주세요’라고 하면 즉시 가서 돕고 알려주면 그 이후에 한동안 독립적으로 과제를 수행하는 모습도 관찰할 수 있었다. 과제비참여 행동은 자리이탈 행동과 기능이 다른 독립적인 행동이지만 자리이탈 행동 중재가 시작되자 착석행동이 늘면서 과제비참여 행동 기초선에서 행동 발생률이 조금씩 줄어드는 모습을 볼 수 있었다.

<표 9>와 <그림 1>에서 보는 바와 같이, 개별차원의 긍정적 행동지원을 통한 수업방해행동 변화는 중재 종료 후에도 유지되는 것으로 나타났다. 유지 단계에서 손 꽉 쥐기 행동의 발생 빈도는 평균 1회, 자리이탈 행동의 평균 발생률은 3.33%, 과제비참여 행동의 평균 발생률은 14.17%로 중재 단계의 평균 보다 낮은 수준을 보였다. 세 가지 수업방해행동의 기초선 단계와 유치 단계 자료점의 비중복비율(PND)은 모두 100%로 나타났으며 이는 개별차원의 긍정적 행동지원이 수업방해행동 변화의 유지에 매우 효과적인 것으로 해석할 수 있다.

<표 9>와 <그림 1>에서 보는 바와 같이, 개별차원의 긍정적 행동지원을 통한 수업방해행동 변화는 중재 상황과 유사한 상황으로 일반화되는 것으로 나타났다. 중재 종료 후에 중재 상황이 아닌 특수학급 국어 시간에도 세 가지 행동 모두 유지 단계의 자료와 유사한 수준으로 매우 낮게 나타난 것을 볼 수 있다.

이러한 일반화 효과가 개별차원의 긍정적 행동지원에 의한 것임을 확인하기 위해 기초선과 중재 단계에서도 일반화 관련 자료를 1회기 씩 수집하였고 유지단계에서 2회 수집한 일반화 자료의 비교 결과가 <그림 2>에 제시되어 있다. <그림 2>에서 보는 것과 같이 손 꽉 쥐기 행동은 기초선 기간에 11회, 중재 기간에는 2회, 유지 기간은 0.5회로 기초선 기간에 비하여 중재, 유지 기간에 빈도가 줄어든 것을 알 수 있었다. 자리이탈 행동은 기초선 기간에 51.25%, 중재 기간 12.5%, 유지 기간 4%로 기초선 기간보다 행동 발생률이 감소한 것을 알 수 있었고 과제 비참여 행동은 기초선 기간에 66.25%, 중재 기간 18.5%, 유지 기간 14.5%로 또한 기초선 기간보다 행동 발생률이 감소하는 것을 보아 일반화 효과가 개별차원의 긍정적 행동지원에 의한 것임을 확인할 수 있다.

그림 2. 수업방해행동의 일반화 결과

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