비디오 모델링을 활용한 자기점검전략이 지적장애 중학생의 재활용품 분리배출기술에 미치는 영향^*

2021년 개정된 미국 지적장애 및 발달장애 협회(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities; AAIDD)의 12차 정의에 따르면 지적장애는 지적 기능성과 개념적·사회적·실제적 적응 기술로 표현되는 적응행동 양 영역에서 심각한 제한성이 있으며, 만 22세 전까지의 발달기에 나타난다고 하였다(박승희, 박윤희, 한선영, 2022; Schalock et al., 2021). 이 정의에서 적응행동은 지적장애학생들이 학교 및 사회에서 비장애인과 통합되어 생활하는 데 필수적인 학업, 대인관계 및 일상생활에 필요한 기술 등이 포함된다(Luckasson et al., 2002).

지적장애인은 특히 적응행동의 심각한 제한성으로 인하여 일상생활 및 직장생활과 사회 구성원으로서의 역할 수행이 힘들기 때문에 지역사회 통합에 큰 어려움을 겪고 있다(전보성, 조인수, 2005). 따라서 지적장애인 교육의 궁극적인 목적은 그들의 독특한 교육적 요구를 파악하고 그에 맞는 체계적이고 효과적인 교육을 실시하여 그들이 학교에서뿐만 아니라 가정과 지역사회에서도 성공적으로 적응하며 의미 있는 생활을 하도록 하는 것이다(김진호, 2007; 박희찬, 2002).

따라서 이러한 목적을 성취하기 위하여 일상생활 기술을 체계적으로 가르칠 필요가 있다.

일상생활기술은 기본적 기술과 수단적 기술로 나눌 수 있다. 기본적 일상생활기술은 개인이 생활을 지속하기 위해 행하는 기본적인 기술로 자기 관리, 기능적 이동성, 성적 표현 및 수면과 휴식 등이 포함된다. 수단적 일상생활기술은 더 고차원적인 문제해결 능력과 사회적 기술, 더 복잡한 환경적 상호작용을 요구하는 기술로 의사소통 도구 사용, 건강 관리 및 유지, 재정 관리, 음식 준비와 청소하기, 지역사회의 이동성 등이 포함된다(송준만, 2022). 쓰레기 배출 등 관련 기술은 수단적 일상생활 기술 가운데, 가정생활 관리 범주에 포함되며, 지적장애인이 쾌적한 환경에서 생활하고, 개인의 위생과 대인관계에 있어서 도움을 주는 필수적인 기술이다(조귀순, 진흥신, 2011).

재활용품 분리배출 기술은 일회용품 사용과 연간 폐기물 발생량이 지속적으로 증가하고, 실제 재활용률은 매우 낮아 사회적인 이슈가 되고 있으며, 환경적 측면에서 올바른 분리배출 교육의 중요성이 커지고 있다(이명규, 이정우, 이경준, 김대희, 신효연, 2019). 이처럼 위에서 언급한 수단적 일상생활기술은 지적장애인이 지역사회에 참여하는 기회를 증진시킬 수 있으며, 독립적으로 수행할 때 자율성 및 자기옹호 역량이 향상될 수 있다(서영희, 백은희, 2023).

지적장애인의 일상생활기술 능력은 장애 정도에 따라 매우 다르게 나타나며, 독립적인 생활 목표로 지속적인 훈련과 교육을 받은 경우, 그렇지 않은 경우에 비해 신체적·지적 능력에서 긍정적인 효과가 나타난다(송준만, 2022; 오혜경, 백은령, 엄미선, 2000).

그러나, 지적장애 학생은 일반화의 제한으로 인하여 대부분 자연스럽게 학교에서 배운 것을 지역사회에 적용하는 데 어려움을 겪기 때문에(백은희, 2021) 학교에서 배운 지식과 기능을 다양한 삶의 맥락에서 의미 있게 실천할 수 있도록 학교에서 직접 일상생활 기술을 배우고 다른 장소로 일반화할 수 있도록 하여야 한다(백수진, 김진호, 2019).

Niesyn (2009)은 장애학생을 위한 증거기반교수 실제에 학생의 자기관리전략을 포함시켰다. 학생으로 하여금 독립적으로 학습할 수 있도록 도울 수 있으며 습득한 행동과 기술을 유지하고 일반화하는데 매우 효과적인 전략으로 자기점검, 자기평가, 자기교수, 자기강화로 구성되어 있다.

이 중 자기점검전략은 학생 스스로 자신의 행동 발생을 관찰하고 기록하여 목표 행동의 수행 결과를 스스로 점검하고 기록하는 전략이다(유장순, 2011; Coleman, Webber, 2002; Mercer et al., 2005). 자기점검을 위한 기술에는 학생의 기록을 촉진하기 위한 것과 행동을 기록하는 것이 포함된다(Bedesem et al., 2014; McDougall, Morrison, Awana, 2012). 지적장애학생은 학습의 일반화가 어렵고, 초인지 전략이나 집행통제 전략을 자발적으로 사용하지 못하는 경우가 있다. 자기점검전략은 자기주도학습전략으로 지적장애 학생의 독립적인 학습, 습득한 행동과 기술의 유지 및 일반화에 매우 효과적이다(유장순, 2011; 이민지, 백은희. 2016). 자기점검전략은 지적장애 학생의 일상생활 기술 습득과 유지에 효과적인 영향을 미쳤으며(이상훈, 2009), 청소하기 기술 습득, 일반화와 유지에 긍정적인 영향을 미쳤다(김고운, 2007).

2009년 이후 연구에서는 자기점검전략을 효과가 입증된 다른 중재와 연합 사용한 연구들이 증가하고 있다(한승희, 이소현, 2017). 읽기와 쓰기에 어려움을 보이는 지적장애학생의 경우에는 자기점검 중재 시 시각 단서를 자기점검전략과 함께 적용하여 과제수행의 오류를 감소시키고 목표 행동을 향상시킬 수 있었다(유환조, 이영철, 2012; 한승희, 이소현, 2017;, 안향임, 김은경, 2018). 자기점검전략으로 자기점검표를 제작하고 중재를 실시할 때, 시각적 단서를 함께 적용한 결과 청소하기 기술 수행을 향상시켰을 뿐만 아니라 일반화 및 유지에 효과적인 결과를 나타냈다(조귀순, 진흥신. 2011). 지적장애 학생들은 선행단서전략으로 활동 사진과 안내 문장을 활용하여 자기점검을 하도록 하였을 때 청소준비, 수행, 정리정돈 기술이 향상되고 지속적으로 유지되었다(유환조, 이영철. 2012).

선행단서 전략으로 그림과 비디오를 비교한 연구에서는 비디오가 학생들의 기술 습득에 더욱 효과적이었다(Kellems et al., 2018). 비디오 모델링(video modeling)은 목표 행동이나 특정 기술을 비디오로 녹화하여 학습자에게 보여주고, 그들이 그 행동을 수행할 수 있도록 기회를 제공하는 행동주의 원리에 근거한 증거 기반의 실제로(Steinbrenner et al., 2020), 비디오 자료를 통하여 동일한 내용을 반복적으로 관찰할 수 있어 복습이 가능하며, 다양한 교수자가 일관된 중재를 적용할 수 있어 목표 기술의 일반화에 매우 효과적인 전략이다(안예지, 이미지. 2020; 이성용, 오자영, 2012; Charlop-Christy et al., 2000). 비디오 모델링에는 전체 과정을 제시하는 비디오 모델링과 클립 형태의 비디오 모델링이 있다. 전체 제시 비디오 모델링은 학습자가 목표 과제를 수행하기 전에 전체 목표 기술 또는 과제에 대한 동영상을 시청한 후 해당 행동을 수행하도록 한다(Cannella-Malone et al., 2006). 반면에 클립 형태의 비디오 모델링은 학습자가 각 단계 또는 과제를 보고 해당 단계를 수행한 후 다음 과제로 넘어가도록 한다. 단기기억의 문제로 긴 비디오를 보는데 어려움이 있는 지적장애인들에게 클립 형태의 비디오 모델링을 적용하였을 때 보다 효과적이었다(Sigafoos et al., 2007). 같은 비디오 기반 교수이지만 클립 형태의 비디오 모델링에서는 인지적 부하량이 적은 장점이 있다(박일성, 2013; Sigafoos et al., 2007). 발달장애가 있는 성인을 대상으로 일상생활 기술을 위하여 전체 제시 비디오 모델링과 클립형 비디오 모델링을 사용한 결과 전체 제시 비디오 모델링에 비하여 클립형 비디오 모델링은 빠른 습득을 촉진하는데 더 효과적이었다(Cannella-Malone et al., 2006).

신유진, 백은희(2024)의 연구에서는 클립 형태의 비디오 모델링을 포함한 자기점검전략이 독립적으로 식사 시간에 배식 및 잔반 처리, 식탁 정리, 양치기술의 독립적 수행에 효과적이라고 밝혔다. 저탄소 생활을 강조하는 환경보호의 시대적 분위기에 따라 재활용품 분리배출에 관한 연구가 필요하지만, 장애 학생들의 지역사회 적응을 위한 이러한 생활기술에서의 전략적 훈련의 효과를 검증한 연구는 거의 없다(안삼영, 김대희, 이은지, 문영빈, 2020). 그러므로, 본 연구에서는 통합교육 상황에서 클립 형태의 비디오 모델링을 활용한 자기점검전략이 지적장애 중학생의 재활용품 분리배출 기술에 미치는 영향과 중재가 종료된 이후에도 습득된 기술이 유지되고 다른 장소로 일반화되는지 검증하고자 하였다.

비디오 모델링을 활용한 자기점검전략이 지적장애 중학생의 분리배출 기술에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위하여 본 연구에서 설정한 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 비디오 모델링을 활용한 자기점검전략이 지적장애 중학생의 분리배출기술에 어떠한 영향을 미치는가?

둘째, 비디오 모델링을 활용한 자기점검전략이 지적장애 중학생의 분리배출기술의 유지 및 일반화에 어떠한 영향을 미치는가?

본 연구의 대상은 경기도 A시 중학교 특수학급에 소속된 지적장애 중학생 3명이다. 연구 대상의 구체적인 선정 기준은 다음과 같다. 첫째, 지적장애로 특수교육대상자 선정이 되어 특수학급에 배치된 중학생. 둘째, 부모와 학생의 요구 및 교사의 판단으로 IEP 목표에 재활용품 분리배출기술이 포함된 학생. 셋째, 분리배출을 할 수는 있지만 낮은 수행 정확도를 보이는 학생. 넷째, 유리, 캔, 플라스틱, 종이 중 두 가지 이상의 재활용품 종류를 구분할 수 있는 학생. 다섯째, 최근 1년 이내에 재활용품 분리배출기술과 관련된 중재를 받은 적이 없는 학생. 여섯째, 중재에 영향을 미치는 약물을 복용하지 않는 학생. 일곱째, 본 연구에 학부모 동의를 받은 학생. 여덟째, 연구를 진행하는 동안 결석하지 않은 학생이다. 연구 대상 학생의 특성은 <표 1>과 같다.

대상자 A는 생활연령이 14.1세인 중학교 2학년 지적장애 남학생으로 분리배출 기술과 관련하여 교실에 있는 재활용품에서 분리배출 표시를 찾고 분류할 수 있으며, 종이류와 캔류를 구분할 수 있다. 또한 종이 택배상자가 교실에 있으면 스스로 테이프와 송장을 떼어 종이박스를 펼쳐놓을 수 있다. 천천히 글을 읽는 것이 가능하고 학습 시 시청각 자료를 활용하면 보다 주의 집중력이 향상된다.

대상자 B는 생활연령이 14.9세인 중학교 3학년 지적장애 남학생으로 분리배출 기술과 관련하여 교실에 있는 재활용품에서 분리배출 표시를 찾을 수 있으며, 분류를 정확하게 하는 것에는 어려움이 있다. 또한 종이류, 플라스틱류, 유리류, 캔류 중에서 종이류를 찾을 수 있다. 천천히 글을 읽는 것이 가능하고 학습 동기유발 시 동영상 자료를 활용하면 학습 동기가 향상된다.

대상자 C는 생활연령이 15.3세인 중학교 2학년 지적장애 남학생으로 다른 연구 학생들과 나이는 같지만 초등학교 입학을 1년 유예하여 학년이 다르다. 분리배출 기술과 관련하여 재활용품에서 분리배출 표시를 찾을 수 있으며, 종이류, 캔류, 유리류를 구분할 수 있다. 스스로 글을 읽고 쓰기가 가능하지만 글에서 중요 정보를 찾는데 어려움이 있고 주의집중력이 부족하고 산만하다.

연구 대상 학생의 특성을 요약하면, 학생 3명의 학생 모두 지적장애 남학생으로 평균 생활연령은 14.8세이다. K-WISC-Ⅳ으로 진행한 지능검사의 평균 전체 IQ 평균은 55.7, K-SIB-R로 진행한 적응행동검사에서 사회연령 평균 6.5, 지원수준은 평균 58점으로 나타났다.

본 연구의 실험은 3명의 대상 학생들이 재학 중인 경기도 A시 중학교의 특수학급 및 교내 1층 후관에 위치한 분리수거장에서 이루어졌다. 해당 학교는 다양한 환경 관련 프로그램이 이루어지고 있으며, 학급마다 분리배출 담당 학생을 2명씩 두어 분리배출이 철저하게 이루어지고 있다.

특수학급에는 일반쓰레기, 종이류, 캔류, 플라스틱류, 유리류를 분리하여 버릴 수 있도록 복도 쪽 뒷 창가에 있는 청소도구함 위로 플라스틱 통이 마련되어 있다. 교내 분리수거장은 교사들과 행정실에서 관리하고 있으며, 각 반에서 분리배출 역할을 담당하는 학생들이 종례 후 분리배출을 하고 있다. 교내 분리수거장은 일반쓰레기, 종이류, 캔류, 플라스틱류, 유리류, 고무, 고철, 스티로폼 등을 분리배출 할 수 있도록 공간이 구성되어 있다. 일반화 상황에서 분리배출 수행률 관찰은 학생들이 거주 중인 아파트 분리수거장에서 이루어졌다.

본 연구는 연구 참여자가 각 상황에서 수행하는 재활용품 분리배출기술을 관찰하고 ‘재활용품 분리배출기술 체크리스트’를 통하여 기록하였다. 연구 참여 학생의 분리배출 기술 수행 자료 수집은 학생의 수행을 직접 관찰하면서 동시에 동영상으로 촬영하였다. 학생의 수행은 ‘분리배출 기술 체크리스트’에 기록하였다. 연구자의 촉진 없이 자극의 제시 후 또는 전 단계의 기술 수행 후 10초 이내 자발적으로 수행을 시작하여 정확하게 기술을 수행하는 경우에는 정반응, 이외의 모든 반응은 오반응으로 기록하였다. 분리배출 기술 체크리스트의 항목 중 정반응으로 수행한 항목의 수를 백분율로 계산하여 ‘재활용품 분리배출기술 습득 백분율’을 구하였다. 연구 참여자가 정반응을 보인 체크리스트 항목의 개수를 체크리스트 전체 항목 20개로 나눈 후 100을 곱하여 계산하였다.

본 연구에서는 관찰 기록의 신뢰도를 검증하기 위해 관찰자 간 신뢰도 검사를 실시하였고 관찰자간 신뢰도 검사를 실시하기 위해 제1 관찰자와 제2 관찰자의 관찰자 훈련을 실시하였다. 제1 관찰자는 연구자이며, 제2 관찰자는 대학원에서 심리행동치료를 전공하는 석사과정 학생이다. 관찰자 훈련은 재활용품 분리배출기술 체크리스트의 각 항목을 숙지한 이후 사전 관찰 기간에 녹화된 자료를 통해 일치도가 90%에 이를 때까지 실시하였다. 관찰자간 신뢰도는 기초선, 중재, 유지 단계에서 각 단계의 30%에 해당하는 회기를 무작위로 선정하여 실시하였고, 영상을 함께 보며 관찰 기록은 독립적으로 작성하였다. 산출 방법은 일치 구간 수와 불일치 구간 수를 더하여 일치 구간 수로 나눈 값에 100을 곱하여 산출하였다. 관찰자간 일치도는 총 11회기를 실시하였고, 관찰자간 신뢰도 평균은 94.4%, 신뢰도 범위는 96.1%~100%로 수준이었다.

본 연구는 중재를 얼마나 충실히 수행하였는지 검증하기 위해 중재충실도를 측정하였다. 중재충실도는 전체 회기의 30%에 해당하는 관찰 영상을 대상으로 중재를 실시한 연구자가 제작한 평가표를 사용하여 연구자 본인이 수행하였다. 중재 충실도를 평가하는 평가표에는 분리배출을 위한 재활용품 및 도구 준비, 시작에 대한 정확한 지시어 제공, 중재 단계에서 목표 행동이 수행될 수 있는 기회를 제공했는지의 여부, 연구 참여자가 오반응을 보일 시에 촉구를 제공하였는지의 여부 등을 평가하도록 하여 중재가 계획한 대로 실시되었는지를 평가할 수 있게 하였다. 중재 충실도를 측정한 회기는 기초선을 포함하여 총 11회기이며 평균 93.8%, 범위 83%∼100%로 측정되었다.

사회적 타당도 측정을 위해 실험이 종료된 후 중재 목표의 중요성, 중재 방법의 적절성, 중재 효과에 대하여 담임교사, 동료교사, 보호자가 평가하였다. 체크리스트는 신유진, 백은희(2024)을 참고하여 수정 제작하였다. 10문항으로 구성되었으며 점수 척도는 리커드 5점 척도이다. 사회적 타당도 검사의 평균은 96.4%로 측정되었다.

연구 참여자의 재활용품 분리배출기술 백분율의 범위 및 평균을 <표 3>에 제시하였다. 연구 결과 중재 적용 시 3명 학생의 분리배출기술 수행 정확도가 기초선에 비하여 크게 향상되었다.

비디오 모델링을 활용한 자기점검전략이 중재가 종료된 이후에도 습득된 분리배출기술 유지에 어떠한 영향이 있는지 확인하기 위하여 연구대상자별로 중재 종료 이후 2주 후 기초선과 동일한 상황에서 3회기 동안 유지 관찰을 하였다. 유지 단계가 중재 종료 2주 후라는 시간의 흐름은 그래프에서 두 줄 물결 표시로 나타내었다. 대상자가 유지 기간 동안 보인 분리배출기술 수행률의 평균은 학생 A 평균 75%, 학생 B 평균 58%, 학생 C 평균 76%로 중재 기간의 수행률보다 다소 감소하였지만, 기초선 평균보다 모두 높은 수행률을 보여 중재의 효과가 유지되었다. 분리배출기술 수행률에 대한 중재의 유지 효과를 확인하기 위한 비중복 비율값(PND)은 연구 대상 학생 3명 모두 100%로 유지의 효과가 ‘높은 수준’으로 나타났다. 유지 기간의 수행률 평균 및 범위는 <표 3>에 제시되어 있다.

그림 1. 분리배출기술 수행 백분율

Download Original Figure