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Ⅰ. 서론
최근 특수교육대상자의 배치는 특수학교에 비해 일반학교 배치 비율이 2022년 기준 72.8%로 지속적인 증가 추이를 보이고(교육부, 2022), 이 중 지적장애 학생의 통합교육 배치 비율은 74%로 높은 편이다(2023, 교육부). 이와 같이 통합교육의 배치가 증가하면서 학교 내에서 장애 학생의 문제행동에 대한 대처는 중요한 과제이다. 장애 학생의 문제행동은 자신과 또래의 학습을 저해할 뿐 아니라 통합 환경에서의 적응에도 부정적인 영향을 미친다(김민, 조성재, 2017). 지적장애를 포함한 발달장애 아동의 50%가 문제행동을 가지고 있고(서울대학교병원, 2018), 장애 학생이 수업 시간 중 가장 많이 보이는 문제행동은 수업 방해 행동과 주의산만으로 보고되었다(황순영, 이경림, 이후희, 2014). 지적장애 학생의 문제행동 중재를 위한 최근 연구들은 수업 참여 행동, 수업 방해 행동에 대한 중재가 대다수이다(강영모, 강윤모, 손승현, 2021; Cho & Cho-Blair, 2017; McKenna et al., 2017). 수업 참여 또는 과제 수행 등과 같은 적극적인 학습 참여는 학업과 직결되는 중요한 행동이며, 높은 학업 참여는 성공적인 학업 성취로 연결된다(이현정, 이소현, 2022; 홍경, 이소현, 2014; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). 따라서 과제 수행을 방해하는 문제행동의 감소 및 과제 수행 행동의 촉진을 위한 중재는 매우 중요하다.
장애 학생의 문제행동에 대한 중재 접근으로는 기능평가 결과를 기반으로 하여 평가와 중재가 연계된 기능기반의 중재가 효과적인 중재로 빈번히 적용되어 왔다(최유나, 정선화, 2019; Ingram, Lewis-Palmer, & Sugai, 2005; Wood & Rerro, 2014). 기능기반의 중재는 기능평가를 통해 문제행동을 유발하거나 유지시키는 환경적 변인을 확인하고, 기능평가 결과에 따라 개인의 현재 환경에서 성공적으로 수행할 수 있도록 지원한다(Hanley, Iwata, & McCord, 2003; Ingram et al., 2005). 이러한 중재는 문제행동의 기능에 따라 계획되기 때문에 문제행동의 감소 뿐 아니라 대체 행동의 향상을 촉진하여, 문제행동에 대한 보다 더 효과적인 중재를 제공한다(최유나, 정선화, 2019; Cho & Cho-Blair, 2017; Wood et al., 2009). 다수의 연구들은 기능기반의 중재가 장애 학생의 과제 수행 행동 및 수업 참여 행동의 향상과 문제행동 및 수업 방해 행동의 감소에 효과적인 것으로 보고하였다(강소연, 2021; 유환조, 이영철, 2016; 이종희, 2016; 최유나, 정선화, 2019; Cho & Cho-Blair, 2017; McKenna et al., 2017; Pinkelman et al., 2017). 또한 지적장애 학생을 대상으로 기능기반의 중재를 실시한 연구에서도 문제행동의 감소, 과제 수행 행동의 향상을 보여주었다. 지적장애 고등학생을 대상으로 한 연구에서 기능기반의 다요소 중재를 실시한 결과, 학생의 공격행동이 급격히 감소되었으며, 과제 완성 행동이 증가하였다(김선영, 정선화, 2019). 또한 특수학교 전공과의 지적장애 학생을 대상으로 기능기반의 다요소 중재를 실시한 연구에서는 학생의 과제 수행 행동이 증가되고, 수업 방해 행동이 감소되었다(강영모 등, 2021). 지적장애 초등학생을 대상으로 기능기반의 다요소 중재를 실시한 연구는 학생의 자리이탈 행동이 감소되었고, 과제 수행 행동은 증가하였다고 보고하였다(정환별 등, 2011). 노현정, 이소현(2003)은 지적장애 초등학생에게 기능평가에 기초한 선행사건 중심의 중재를 실시한 연구에서 중재 효과로 학생의 과제 수행 행동이 증가되고, 높은 과제 성취뿐 아니라 빠르고 정확한 과제 수행 행동을 보였다고 보고하였다.
이와 같은 기능기반의 중재 실행을 위해서는 간접 평가, 직접 관찰, 기능 분석 등의 기능평가를 통해 문제행동을 유지시키는 강화제를 확인해야 한다(Iwata & Dozier, 2008). 교육 현장에서 간접 평가와 직접 관찰이 보편적으로 사용되지만, 이 두 평가 방법은 환경적 변인과 문제행동 간의 기능적 관계에 관한 확인이 어렵기 때문에 실험적 기능 분석이 제안된다(김예진, 박경은, 2023; Llyod, Weaver, & Staubitz, 2016.). 국내에서는 기능 분석보다 간접 평가나 직접 관찰을 통해 문제행동의 기능을 평가하는 연구가 대부분이다(박계신, 2022). 최근 장애 영유아의 도전적 행동에 대한 기능평가 문헌 연구에 따르면 국외의 연구 다수가 기능 분석을 실행한 반면, 국내에서는 분석 대상인 연구 모두 간접 평가나 직접 관찰을 적용하였고, 기능 분석을 실시한 연구는 없다고 보고되었다(김예진, 박경은, 2023). 기능 분석은 문제행동의 선행사건과 후속 결과의 체계적인 조작을 통해 인과관계에 대해 경험적 증명을 제공하며, 문제행동의 기능을 보다 정확하게 평가할 수 있다((Iwata & Dozier, 2008). 그러나 기능 분석의 실행을 위해서는 많은 시간과 전문적인 훈련이 필요하고(문장원, 정병종, 2018; Deochand, et al., 2020), 심한 문제행동으로 야기되는 위험 가능성, 적용상의 어려움이나 정보 부족 등으로 현장에서의 적용에 어려움이 제기되어 왔다(Hanley, 2012; Hollo et al., 2021; Iwata & Dozier, 2008). 이러한 제한점에도 불구하고 기능평가에 대한 신뢰도와 타당도의 향상 및 이와 연계된 효과적인 중재를 위해 기능 분석에 대한 중요성이 강조되었고, 이에 실제에서 적용상의 어려움을 보완하기 위해 기능 분석 절차 면에서 지속적인 발전을 해왔다(Deochand, et al., 2020; Llyod, et al., 2016). 예를 들어, 다양한 환경에서 실행될 수 있는 단일 기능 테스트(single-function test), 간략한 기능 분석(brief functional analysis), 시도 기반의 기능 분석(trial-based functional analysis), 지연 시간 기반의 기능 분석(latency-based functional analysis), 전조행동 기능 분석(precursor functional analysis) 등이 제안되었다(Chok et al., 2020; Deochand et al., 2020; Iwata & Doizer, 2008). 이러한 절차들은 효과적인 중재 계획을 위해 요구되는 평가 시간을 줄이며, 실제에서 효율적으로 적용되어왔다(Deochand et al., 2020).
학생의 수업 참여 및 과제 수행 행동의 중요성으로 인해 지적장애 학생의 과제 수행 행동에 관한 연구가 많이 이루어지고 있으나 과제의 완성도나 정확도 등 학업의 성취를 평가한 연구는 많지 않다. 수업 중 학생의 능동적인 과제 참여 행동의 성과는 학업 성취라고 볼 수 있다(김평화, 2012). 과제 수행 행동의 목적은 학생의 의미 있는 과제 수행 행동의 결과인 학업 성취의 향상이다(Cooper et al., 2020). 따라서 과제 수행과 관련된 행동 중재 실행에서 과제 수행 뿐 아니라 성취와 관련된 과제의 완성도 및 정확도의 평가는 중재 효과의 측정에 포함될 필요가 있다.
기능기반의 중재 관련 선행연구들은 지적장애 학생의 수업 참여 행동 및 과제 수행 행동의 향상을 보여주었으나, 대다수의 연구는 장애 학생의 문제행동과 과제 수행 행동에 중점을 두고 있으며, 과제 참여 행동의 성과나 결과의 향상을 평가한 연구는 찾기 어렵다(Carr & Punzo, 1993). 따라서 과제 완성도 및 과제 정확도를 통해 과제 수행의 생산성, 과제 참여 행동의 성과를 평가하는 것이 필요하다. 또한 다수의 기능기반의 중재는 간접 평가와 직접 관찰을 사용한 기능평가로 이루어져 효과적인 기능 분석 실행에 대한 연구가 필요하다(박계신, 2022; 정경미, 김수연, 정다이, 2017). 기능기반의 중재 효과를 보고한 연구들은 대부분 특정 중재 상황에서 실행되었으므로 다양한 상황에서의 연구 확장도 요구된다(김지영, 2014; 이효정 등, 2015). 이 연구는 기능평가를 통한 기능기반의 다요소 중재가 경도 지적장애 학생의 과제 수행 행동, 과제 완성도 및 과제 정확도, 중재 효과의 유지 및 일반화에 미치는 영향을 평가하고자 하였다.
Ⅱ. 연구 방법
이 연구에는 A시에 소재한 초등학교에 재학 중인 경도 지적장애 학생 2명이 참여하였다. 연구 참여 학생의 선정 기준은 다음과 같다. 첫째, 수업 참여에 어려움을 보여 통합학급 담임교사 및 학부모에게 중재 요청을 받은 학생, 둘째, 특수학급에서 과제 이탈 행동으로 인해 행동 중재가 필요한 학생, 셋째, 독립 과제 시간에 한 문제 이상 독립적인 과제 수행이 가능한 학생이다.
이 연구는 참여자가 재학 중인 A시의 초등학교 특수학급에서 진행되었다. 교실의 크기는 약 4x4.5m 정도이고, 교실 입구의 오른쪽 벽면에는 학생용 PC와 진열대가 배치되어 있으며, 왼쪽 벽면에는 교사용 책상과 학생들이 놀이를 할 수 있는 보드게임, 장난감, 책 등이 사물함에 배치되어 있다. 교실의 가운데에 학생들의 책상이 있고, 교실의 앞면에는 TV와 화이트보드가 설치되어 있고, 뒷면에는 세면대와 냉장고, 에어컨, 청소도구함, 옷장이 배치되어 있었다. 특수학급은 총 5명의 학생과 특수교사 1명으로 구성되었으며, 국어와 수학 과목 위주로 수업이 진행되었다. 이 연구의 사전 평가 및 준비는 3월 2일부터 3월 12일까지, 실험은 2023년 3월 13일부터 5월 19일까지 진행되었고, 연구 참여 학생의 읽기, 쓰기, 수학 활동 시간에 각 15분씩 실시되었다.
연구 참여 학생의 과제 수행 행동을 측정하기 위해서 각 중재 상황인 읽기, 쓰기, 수학 활동 시간과 일반화 상황인 방과 후 활동(요리 교실)을 동영상으로 녹화하였다. 과제 수행 행동은 각 수업 활동의 학습 내용에 대한 설명이 끝난 뒤 15분 동안 관찰하였으며, 10초 부분 간격 기록법으로 기록하고 백분율(%)로 환산하여 산출하였다.
활동별 독립 과제에 대한 참여 학생의 과제 완성도와 과제 정확도를 측정하였다. 각 활동별 독립 과제는 연구 참여 학생의 학부모 및 통합학급 담임교사로부터의 정보 및 개별화교육계획(IEP)의 단기교육 목표를 기반으로 구성하였다. 평가 내용은 독립적인 과제 수행을 목적으로 습득한 교육 경험이 있으나 추가적으로 숙달이 필요한 항목을 평가 내용으로 선택하였다. 개별적인 독립 과제는 2015 개정 기본교육과정 및 공통교육과정의 성취기준 및 교과 내용을 참고하여 연구 참여 학생의 수준에 적절한 평가지로 제작하였으며, 쓰기 활동의 경우 국립특수교육원에서 발행한 장애 학생 통합 교수·학습 자료인 ‘국어과 핵심 어휘’를 참고하였다. 과제 완성도는 직접적으로 관련이 있는 답을 작성한 문제의 수를 총 문제의 수로 나눈 뒤 100을 곱하여 백분율로 산출하였다. 과제 정확도는 연구 참여 학생이 15분 동안 정확하게 답을 기재한 문제의 수를 제시된 전체 문제의 수로 나눈 뒤 100을 곱하여 백분율로 산출하였다.
이 연구에서는 기능기반의 다요소 중재의 과제 수행 행동, 과제 완성도, 과제 정확도에 대한 효과와 유지 및 일반화 효과를 평가하기 위해 경도 지적장애 학생 2명을 대상으로 상황 간 중다기초선 설계(multiple baseline across settings design)를 사용하였다. 실험은 기초선, 중재, 유지 조건으로 진행하였으며, 각 실험 조건에서 일반화 효과를 관찰하였다. 실험이 시작되기 전 기능평가와 자극 선호 평가를 실시하였다.
연구 참여 학생이 보이는 문제행동의 기능적 관계를 파악하기 위해 행동 기능 질문지(Matons & Vollmer, 1995)를 사용하여 연구자 및 연구 참여 학생의 보호자를 대상으로 간접 평가를 실시하였다. 학생 1은 도피 기능이 가장 높았으며, 학생 2는 관심과 도피 기능이 높게 나타났다.
연구 참여 학생의 학부모를 대상으로 기능평가 인터뷰(O’Neil et al., 2015)를 실시하였다. 인터뷰 결과, 학생 1의 경우에는 학습해야 하는 상황에서 과제 수행을 도피하고자 문제행동이 나타났으며, 학생 2의 경우에는 거친 말과 행동으로 다른 사람의 관심을 끌거나 과제 수행을 도피하고자 할 때 문제행동을 나타내는 것으로 요약되었다.
연구 참여 학생의 직접 관찰은 기능평가 인터뷰(FAI)의 내용을 참고하여 특수학급 수업 시간에 이루어졌다. 학생 1과 학생 2의 직접 관찰에 대한 요약은 <표 4>와 같다.
연구 참여 학생의 과제 이탈 행동의 기능에 대한 가설을 검증하기 위해 Northup et al.(1991)의 절차를 참고하여 간략한 기능 분석(brief functional analysis)을 5가지 조건(놀이, 선호물, 관심, 도피, 혼자 있기)으로 실시하였다. 학생 1의 간략한 기능평가 결과 아날로그 평가 중 도피 조건에서 과제 이탈 행동이 가장 많이 발생하였다. 수반 반전 조건에서 학생에게 기능적 의사소통 기술로 요청하기를 모델링을 통해 교수하고, 학생이 과제 수행 중 도피나 도움을 요청하면 즉각적으로 반응하였다. 수반 반전 조건에서 기능적 의사소통 반응이 향상되었고, 과제 이탈 행동은 감소하였다. 다시 도피 조건이 도입되었을 때 과제 이탈 행동이 증가하였으며, 수반 반전 조건에서는 다시 과제 이탈 행동이 감소하였고, 기능적 의사소통 반응이 향상되었다(<그림 1>). 따라서 학생 1의 과제 이탈 행동의 기능은 과제에 대한 도피로 검증되었다.
학생 2의 간략한 기능 분석 결과 아날로그 평가 중 관심과 도피 조건에서 과제 이탈 행동이 높은 수준으로 발생하였다(<그림 2>). 수반 반전 조건에서 기능적 의사소통 기술 교수 후, 관심 조건과 도피 조건에서 과제 이탈 행동이 감소하고, 기능적 의사소통 반응이 향상되었으며, 다시 관심과 도피 조건에서는 과제 이탈 행동이 높게 발생하였고, 수반 반전에서는 감소하였다. 따라서 학생 2의 과제 이탈 행동에 대한 기능은 관심과 도피로 확인되었다.
대체 없는 다중 자극 평가(Multiple-Stimulus Without Replacement, MSWO) 방법을 사용하여 자극 선호 평가를 실시하였다. 보호자 면담 시 수집한 정보를 활용하여 선호 음식물 및 활동 목록을 만들고, 각 자극에 대한 선호도를 음식물과 활동으로 나누어 실시하였다. 자극 선호 평가 결과, 학생 1은 케이크와 아이스크림, 유*브 보기와 노래 듣기가 높게 나왔고, 학생 2는 햄버거와 피자, 보드게임과 컴퓨터 하기의 선호도가 높았다. 학생 1, 2의 선호 자극은 학생의 수행에 대한 강화제로 사용하였다.
| 활동 강화제 | 음식 강화제 | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 순위 | 학생 1 | 순위 | 학생 2 | 순위 | 학생 1 | 순위 | 학생 2 |
| 1 | 유*브 보기 | 1 | 보드게임 | 1 | 케이크 | 1 | 햄버거 |
| 2 | 노래 듣기 | 2 | 컴퓨터 하기 | 2 | 아이스크림 | 2 | 피자 |
| 3 | 만화책 보기 | 3 | 그림그리기 | 3 | 음료수 | 3 | 라면 |
| 4 | 그림그리기 | 4 | 인형 놀이 | 4 | 빼빼로 | 4 | 빼빼로 |
| 5 | 훌라후프 | 5 | 공놀이 | 5 | 칙촉 | 5 | 젤리 |
연구자는 학생의 독립적인 과제 수행 전, “이제 과제 시간입니다”라고 이야기한 뒤 개별 과제를 제공하였다. 연구 참여 학생이 과제 이탈 행동을 보이면 “과제 풀어보자”라고 이야기하며 바람직한 행동을 재지시하고, 연구 참여 학생이 “모르겠어요”, “알려주세요”라고 말하면 교사는 학생에게 다가가 과제 수행에 대한 지원을 제공하였다. 다른 학생의 지도로 교사가 바로 갈 수 없는 상황에서는 “처음부터 확인하며 기다려주세요”라고 말하였다. 또한 연구 참여 학생의 문제를 채점한 뒤, 답의 수정을 요구할 때 교사는 “다시 풀어보자”라고 이야기한 뒤, 독립적으로 문제를 해결할 수 있도록 하였다. 기초선 조건의 관찰은 각 상황인 읽기, 쓰기, 수학 활동의 학습 내용에 대한 설명이 끝난 뒤 15분 동안 이루어졌으며, 연구 참여 학생의 행동이 안정적으로 관찰될 때까지 지속하였다.
연구자는 중재 시작 전 사진 및 동영상 자료를 활용하여 연구 참여 학생에게 자기점검에 대한 사전 훈련을 다음과 같은 순서로 실시하였다. 첫째, 자기점검의 필요성과 자기점검 방법에 대해 설명하였다. 둘째, 점검하고자 하는 과제 수행 행동의 정의에 대해 교사의 예시 영상과 그림 상징, 설명을 통해 기대 행동을 교수하였다. 셋째, 3분 간격으로 진동이 울릴 때마다 자신의 행동을 기록지에 체크하는 자기점검 기록을 교수하였다. 넷째, 수업이 끝난 후 자신의 기록을 점수로 환산하여 적고, 자기점검 그래프에 표시하도록 하였다. 자기점검에 대한 사전 훈련은 연구자가 모델링과 촉진을 사용하여 교수하였다. 연구 참여 학생이 연구자의 도움 없이 2연속 90% 이상의 수행을 보일 때까지 자기점검 훈련을 지속하고, 그 이후 세션에서는 “자기점검표에 체크하는 것 기억하세요”라는 언어적 지시로 자기점검 수행을 지시하였다. 중재는 기초선 조건과 마찬가지로 독립 과제 시간 동안 진행되었다. 연구 참여 학생의 기능기반의 중재는 다음과 같다.
학생 1을 위한 배경 및 선행사건 중재로 수업 전에 휴식 시간을 제공하였고, 수업 시간에 지켜야 할 약속판을 칠판에 게시하였다. 과제 난이도 및 양을 조절하고, 학생이 과제를 선택하도록 하고, 안전 신호를 제공하여 남은 수업 시간 및 과제의 양을 확인하도록 하였다. 목표 행동인 과제 수행 행동을 자기점검표에 기록하도록 하였다. 대체행동 중재로 학생 1이 과제 수행 중 필요할 때 도움을 요청하는 기능적 의사소통 기술을 교수하고, 자기점검 훈련을 통해 목표 행동인 과제 수행 행동을 교수하였다. 후속결과 중재로는 학생이 대체행동을 수행하면 즉시 요청에 반응하고, 언어적 강화 및 피드백을 제공하고, 과제 이탈 행동이 발생하면 바람직한 행동을 상기시키고 약속판을 확인한 뒤, 과제를 지속하도록 지시하였다. 과제를 마친 후 자기점검표에서 교사와 학생의 기록이 일치한 점수가 3점 이상일 경우 교사는 학생에게 토큰을 1개씩 지급한 뒤 선호 활동 시간을 제공하였으며, 토큰 10개를 모으면 학생이 선택한 강화제를 제공하였다. 학생이 선호하는 물건 또는 활동 등 선택한 강화제는 행동계약서에 명시하였다.
학생 2를 위한 배경 및 선행사건 중재로 수업 시작 전 휴식 시간을 제공하고, 수업 시작 시 칠판에 있는 약속판을 읽도록 상기시키며 학생의 자리를 교사와 가장 가까운 곳으로 배치하였다. 학생이 선호하는 캐릭터 그림을 과제에 삽입하고 과제 난이도 및 양을 조절하고, 과제 선택의 기회를 제공하였다. 또한 특수학급으로 오기 전, 통합학급 담임교사와 하이파이브를 하며 적극적인 수업 참여를 약속하였다. 학생 2가 교실에 들어오면 특수교사는 반장 배지를 달아주며 반장 역할을 부여하고, 학생 2가 친구에게 준비물 및 과제를 나눠주거나 칠판 지우기, 교실 정리 등 수업 지원 역할을 수행하면 교사는 이를 언어적으로 칭찬하였다. 또한 자신의 과제 수행 행동을 자기점검표에 기록하도록 하였다. 대체행동 중재로는 기능적 의사소통 기술(“알려주세요”, “이거 맞아요?” “모르겠어요”)을 교수하였고, 자기점검 훈련을 통해 목표 행동인 과제 수행 행동을 교수하였다. 후속결과 중재로 학생이 적절한 의사소통 기술을 보이면, 교사는 칭찬과 함께 학생의 요청에 즉각적으로 반응하였다. 과제를 완료하면 수업을 끝낼 때 마침 인사 역할을 부여하였다. 과제 이탈 행동이 발생하면 계획된 무시로 관심을 제공하지 않고, 과제를 수행하도록 짧게 재지시하였다. 과제를 마친 후 자기점검 기록이 교사와 일치한 점수가 3점 이상일 경우 교사는 학생에게 토큰을 1개씩 지급한 뒤 선호 활동 시간을 제공하였으며, 토큰 10개를 모으면 학생이 선택한 강화제를 제공하였다. 학생이 선호하는 물건 또는 활동 등 선택한 강화제는 행동계약서에 명시하였다. 하루 동안 수행한 학생 2의 과제 내용과 성과를 칭찬 알림장에 작성하여 학교 소통 시스템인 ‘학교종이’로 부모에게 전송하였고, 이를 통해 가정에서도 학생의 과제 수행 행동에 대한 강화가 이루어지도록 하였다.
연구자와 특수교사인 제2 관찰자가 관찰자간 일치도 평가를 위해 녹화된 동영상을 개별적으로 시청하며 참여 학생의 행동을 기록하였다. 연구자와 제2 관찰자는 목표 행동에 대한 조작적 정의를 숙지하고, 예시 동영상을 보며 관찰자간 일치도가 2회기 연속 90% 이상이 되었을 때까지 관찰자 훈련을 실시하였다. 기초선, 중재, 유지, 일반화의 실험 조건별 25%에 해당하는 회기를 무작위 선정하여 아래와 같은 공식으로 관찰자간 일치도를 산출하였다. 관찰자간 일치도 결과는 <표 7>과 같다.
| 연구 참여 학생\조건 | 기초선 | 중재 | 유지 | 일반화 |
|---|---|---|---|---|
| 학생 1 | 98(95.5～100) | 97(96～99) | 98(96～99) | 97.5(96～99) |
| 학생 2 | 96(93～96) | 97(94～97.5) | 97(96.5～99) | 98(95～99.5) |
과제 완성도 및 과제 정확도에 대한 관찰자간 일치도는 총 횟수 관찰자간 일치도로 구하였으며, 2명의 관찰자에 의해 기록된 반응의 숫자 중 큰 횟수를 작은 횟수로 나눈 값에 100을 곱하여 산출하였다. 과제 완성도 및 과제 정확도에 대한 관찰자간 일치도는 연구 참여 학생 모두 모든 조건에서 100%를 보였다.
연구자는 모든 실험 절차가 계획대로 되었는지 평가하기 위해 절차 충실도를 평가하였다. 각 실험 조건의 절차를 체크리스트로 구성하여, 각 문항에 예(Y), 아니오(N)로 평가하도록 하였다. 모든 실험 조건에서 회기의 30%를 무작위로 선정하여 녹화된 동영상을 시청하며 기록하였다. 절차 충실도는 각 조건별로 체크된 ‘예’ 문항 수 / 전체 문항 수 × 100으로 계산하였으며, 그 결과는 <표 8>에 제시되었다.
| 연구 참여 학생\조건 | 기초선 | 중재 | 유지 | |
|---|---|---|---|---|
| 학생 1 | 상황1(읽기) | 100 | 100 | 100 |
| 상황2(쓰기) | 100 | 100 | 100 | |
| 상황3(수학) | 95(80～100) | 100 | 100 | |
| 학생 2 | 상황1(읽기) | 100 | 93.3(80～100) | 95(80～100) |
| 상황2(쓰기) | 93.3(80～100) | 100 | 100 | |
| 상황3(수학) | 92(80～100) | 100 | 100 | |
절차 충실도에 대한 관찰자간 일치도는 기초선, 중재, 유지 단계의 실험 조건별 25%에 해당하는 회기를 무작위 선정하여 두 명의 관찰자가 독립적으로 관찰한 후 평가하였다. 절차 충실도에 대한 관찰자간 일치도 결과, 학생 1의 경우에는 기초선 조건에서 평균 98%, 중재 조건에서 평균 100%, 유지 조건에서 평균 100%를 보였다. 학생 2의 경우, 기초선 조건에서 평균 98%, 중재 조건에서 평균 98.5%, 유지 조건에서 평균 100%를 보였다.
사회적 타당도는 연구 참여 학생의 보호자와 담임교사가 평가하였다. 사회적 타당도 평가는 중재 목표의 중요성, 중재 방법의 적절성, 중재 효과와 관련된 총 6개의 문항으로 구성하고, 5점 리커트 척도로 평가하였다. 평가 결과, 학생 1은 보호자와 담임교사 모두 평균 5점, 학생 2는 보호자와 담임교사 모두 평균 4.8점을 나타냈으며, 그 결과는 <표 9>에 제시되었다.
Ⅲ. 연구 결과
연구 결과 기능평가 결과를 기반으로 한 다요소 중재가 제공되면서 연구 참여 학생의 상황별 과제 수행 행동이 증가하였고, 과제 완성도 및 정확도가 향상되었으며, 이는 중재 종료 후에도 유지되었다. 일반화 상황에서는 지속적으로 높은 수준의 과제 수행 행동이 관찰되었다.
연구 참여 학생 모두 기능기반의 다요소 중재가 제공된 후 과제 수행 행동의 향상을 보여주었다. 연구 참여 학생의 과제 수행 행동은 <표 10>과 <그림 3>, <그림 4>에 제시되었다. 읽기, 쓰기, 수학 활동에서 학생 1과 학생 2의 과제 수행 행동 발생률은 기초선 조건에 비해 중재 조건 동안 높고 안정된 수준을 보였으며, 각 상황에서 모두 기초선과 중재 회기 범위의 중복비율이 0%로 중재 효과가 높은 수준으로 나타났다.
학생 1은 첫 번째 상황인 읽기 활동의 기초선 조건에서 평균 43%(28.9～50%)의 과제 수행 행동을 보였다. 중재 조건에서 과제 수행 행동은 평균 94%(87.8～97.8%)로 기초선에 비해 급격히 증가하였고, 안정적인 반응을 보였다. 두 번째 상황인 쓰기 활동에서 과제 수행 행동은 기초선 조건 동안 평균 72.2%(66～77.8%)로 관찰되었다. 중재 조건 동안 과제 수행 행동은 평균 93.2%(87.8～98.2%)로 증가하며 상승하는 경향을 보였다. 세 번째 상황인 수학 활동에서 과제 수행 행동은 기초선 조건 동안 높은 가변성을 보이며 평균 68.2%(47.8～88.9%)로 관찰되었다. 중재가 시작되자 학생의 과제 수행 행동은 안정적인 반응을 보이며 평균 96.7%(93.3～98.2%)로 증가하였다.
학생 2의 과제 수행 행동은 기초선 조건 동안 모든 활동에서 높은 가변성을 보였다. 첫 번째 상황인 읽기 활동에서 과제 수행 행동은 기초선 조건 동안 평균 29%(0～50%)로 관찰되었다. 중재를 시작하자 과제 수행 행동의 수준이 급격히 향상되었으며, 평균 93%(85.6～97.8%)로 안정적인 반응을 보였다. 두 번째 상황인 쓰기 활동에서 과제 수행 행동은 기초선 조건 동안 평균 35%(0～72.6%)로 관찰되었다. 중재가 제공된 후 과제 수행 행동은 즉각적인 향상을 보였고, 평균 88.7%(75.6～96.7%)로 발생하였다. 18회기에서 다른 학생의 문제행동 발생으로 일시적인 감소가 있었지만 19회기 이후 안정된 반응을 보였다. 세 번째 상황인 수학 활동에서 기초선 조건 동안 평균 과제 수행 행동은 31%(0～52.2%)로 관찰되었고, 중재 조건에서 82%(60～98.9%)로 증가하였다. 수학 활동은 학생 2의 비선호 활동으로 중재 조건에서 다른 활동에 비해 가변적인 반응이 관찰되었으나, 중재 조건에서 과제 수행 행동이 높은 수준으로 향상되었고, 가변성도 감소하였다. 17회기와 24회기에서는 다른 학생의 문제행동 발생으로 인해 과제 수행 행동의 일시적인 감소를 보였고, 22회기에는 위험한 놀이로 인해 쉬는 시간에 특수교사에게 주의를 받은 것으로 보고되었으나, 이후 25회기부터 안정된 수준의 과제 수행 행동이 관찰되었다.
연구 참여 학생 모두 기능기반의 중재가 제공된 후 과제 완성도 및 과제 정확도가 향상되었으며, <표 11>, <그림 5>, <그림 6>에 제시되었다.
학생 1의 과제 완성도는 첫 번째 상황인 읽기 활동의 기초선 조건에서 평균 86.7%(80～90%)에 비해 중재 조건에서 평균 98.3%(90～100%)로 중재 이후 점차 향상되었다. 쓰기와 수학 활동에서 과제 완성도는 기초선 조건에서 각각 평균 99%(95～100%), 평균 90%(80～93%)를 보였으나, 중재 도입 이후 평균 100%의 높은 수준이 지속되었다.
학생 1의 과제 정확도는 읽기 활동에서 기초선 조건 동안 평균 67%(60～100%)를 보였으나, 중재 조건에서 평균 96%(90～100%)로 향상되었다. 쓰기 활동에서 과제 정확도는 기초선 조건에서 평균 75%(70～80%)를 보였으나, 중재 조건에서 평균 96%(90～100%)로 높은 수준을 보였다. 수학 활동에서 과제 정확도는 기초선 조건 동안 평균 70%(60～90%), 중재 조건에서 평균 92%(87～100%)로 중재 이후 향상되었다.
학생 2의 과제 완성도는 읽기 활동의 기초선 조건에서 평균 54%(0～80%)를 보였으나 중재 조건에서는 평균 97.3%(90～100%)로 높은 수준을 보이며 안정되었다. 쓰기 활동에서 과제 완성도는 기초선 조건에서 평균 62%(0～90%)로 높은 가변성을 보였으나 중재 조건에서 평균 100%의 완성도가 지속되었다. 수학 활동에서는 기초선 조건에서 평균 69%(0～80%)의 과제 완성도를 보였으나 중재 조건에서 평균 99%(93～100%)로 향상되며 안정된 반응을 보였다.
학생 2의 과제 정확도는 읽기 활동의 기초선 조건에서 평균 43%(0～70%)를 보였으나 중재 조건에서 평균 95%(80～100%)로 수준이 향상되었다. 쓰기 활동에서는 기초선 조건 동안 평균 22.7%(0～70%)로 낮은 수준의 과제 정확도를 보였으나 중재 조건에서 평균 90%(70～100%)로 급격히 향상되었다. 수학 활동에서는 기초선 조건에서 평균 44%(0～73%)의 과제 정확도를 나타냈고, 중재 조건에서 평균 92%(87～100%)로 높은 수준의 정확도가 관찰되었다.
연구 참여 학생의 과제 수행 행동, 완성도 및 과제 정확도에 대한 중재 효과는 중재가 제거된 후에도 유지되었으며, <표 10> <표 11>, <그림 3>, <그림 4>, <그림 5>, <그림 6>에 제시되었다.
학생 1은 중재가 제거된 후 유지 조건 동안 모든 활동의 과제 수행 행동에서 중재의 효과의 안정적인 유지를 보였다. 첫 번째 활동인 읽기 활동에서 과제 수행 행동은 중재 조건과 비슷한 평균 94.1%(88.9～97.8%)로 안정된 반응을 보였고, 두 번째 활동인 쓰기 활동에서는 평균 98%(93.3～100%)로 중재 조건보다 높은 수준을 보이며 중재 효과가 유지되었다. 세 번째 활동인 수학 활동에서 과제 수행 행동은 다른 활동보다 가장 높게 나타났는데, 평균 99%(97～100%)로 중재 조건보다 높은 수준의 과제 수행 발생률을 보이며 안정적인 반응이 관찰되었다. 학생 1의 과제 완성도는 첫 번째 상황인 읽기 활동의 유지 조건에서 평균 99.3%(90～100%)로 중재 이후 점차 향상되어 높은 수준을 보였다. 또한 쓰기와 수학 활동에서 과제 완성도는 중재 도입 이후부터 유지 조건까지 평균 100%의 높은 수준이 지속되었다. 학생 1의 과제 정확도는 읽기 활동의 유지 조건 동안 중재 조건보다 높은 평균 97.9%(90～100%)로 향상되었다. 쓰기 활동의 유지 조건에서 과제 정확도는 유지 조건에서 평균 99%(90～100%), 수학 활동의 유지 조건에서 과제 정확도는 평균 98%(93～100%)로 높은 수준의 안정된 반응을 보였다.
중재가 제거된 유지 조건 동안 첫 번째 활동인 읽기 활동에서 학생 2의 과제 수행 행동은 평균 94%(88.8～100%)를 보이며, 중재 효과가 유지되었다. 두 번째 활동인 쓰기 활동에서 2회기에 급격한 감소를 보였으나 그 이후에는 안정적인 반응을 보이며 평균 94%(63.3～100%)의 과제 수행 행동을 보였다. 세 번째 활동인 수학 활동에서 과제 수행 행동은 평균 88.1%(85.2～92.7%)를 보이며 가변적인 반응을 보였던 기초선, 중재 조건에 비해 안정된 반응을 보이며 높은 수준을 유지하였다. 학생 2의 과제 완성도는 읽기 활동의 유지 조건에서 평균 99.3%(90～100%)로 중재 조건의 평균 97.3%(90～100%)보다 향상되었으며, 쓰기 및 수학 활동의 유지 조건에서는 평균 100%의 높은 과제 완성도를 보였다. 학생 2의 과제 정확도는 읽기 활동의 유지 조건에서 평균 91%(90～100%)로 중재 조건의 평균 95%(80～100%)보다 다소 낮지만 기초선 조건에 비해 수준이 향상되며 안정된 반응을 보였다. 쓰기 활동의 유지 조건에서 과제 정확도는 평균 93.7%(80～100%)로 평균 90%(70～100%)의 중재 조건보다 높은 수준을 보였다. 수학 활동의 유지 조건에서 과제 정확도는 중재 조건과 동일한 평균 92%(87～100%)를 보이며 높은 수준의 정확도가 관찰되었다.
중재 효과의 일반화를 평가하기 위해 방과 후 요리 활동 시간 동안 연구 참여 학생의 과제 수행 행동을 관찰하였다. 일반화 상황은 정답이 존재하는 교과 상황이 아닌 표현의 다양성과 창의성을 존중하는 요리 수업 상황에서 이루어졌으므로 과제 완성도 및 과제 정확도는 측정하지 않고, 과제 수행 행동만 관찰하였다. 연구 참여 학생은 일반화 상황인 방과 후 활동(요리 교실)에서 높은 수준의 과제 수행 행동을 보여주었다. 과제 수행 행동의 일반화 평가 결과는 <표 10>과 <그림 3>, <그림 4>에 제시되었다.
Ⅳ. 논의 및 제언
이 연구는 경도 지적장애 학생을 대상으로 기능기반의 다요소 중재를 실행하여 과제 수행 행동, 과제 완성도 및 과제 정확도에 대한 효과와 유지 및 일반화에 미치는 효과를 평가하였다. 연구 결과 기능기반의 중재의 제공으로 연구 참여 학생의 과제 수행 행동이 증가되었고, 과제 완성도 및 과제 정확도가 향상되었다. 기능기반 중재의 효과는 중재 제거 후에도 유지되었고, 일반화 상황에서는 지속적으로 높은 수준의 과제 수행 행동이 관찰되었다. 이 연구 결과를 바탕으로 다음과 같이 논의하고자 한다.
첫째, 연구 참여 학생의 과제 이탈 행동에 대한 중재를 위해 기능평가 결과에 따른 기능기반의 다요소 중재를 적용하여 과제 수행 행동이 증가하였다. 이는 기능기반의 중재가 수업 참여 및 과제 수행 행동의 향상을 보인 선행연구(최유나, 정선화, 2019; Cho & Cho-Blair, 2017; Pinkelman et al., 2017)의 결과와 일치한다. 기능기반의 중재는 문제행동을 유발하고 유지시키는 환경적 변인을 평가하고, 평가된 기능에 따라 중재를 계획하고 지원하므로(Hanley et al., 2003), 기능기반의 중재가 기능을 기반으로 하지 않은 중재보다 문제행동의 중재에 더 효과적인 것으로 보고되었다(Ingram et al., 2005; Stahr et al., 2006). 둘째, 이 연구에서는 다요소 중재를 적용하였으며, 특히 선호 자극 및 선호 과제의 삽입, 과제 수정을 통한 적절한 난이도의 과제 제시, 환경적 배치, 자기 점검 전략 등의 선행사건 중재가 연구 참여 학생의 과제 이탈 행동을 예방하고 과제 수행을 촉진하였다. 연구 참여 학생이 선호하는 캐릭터나 이미지를 과제에 사용하여 과제 수행에 대한 흥미를 높이고, 비선호 과제를 수행할 때 선호 과제를 삽입하여 과제 이탈 행동을 예방하고, 과제 수행 행동을 촉진하였다. 선행연구에서도 비선호 과제를 제시할 때 선호 과제를 함께 제공하는 것이 효과적이었으며(이효정 등, 2015; 최유나, 정선화, 2019), 학생이 선호하는 자극이나 활동을 사용하여 문제행동을 예방하고, 과제 수행을 향상시켰다(강슬기, 정선화, 2020; 홍경, 이소현, 2014; Clarke et al., 2002). 또한 과제의 난이도 조절이 학생의 과제 참여 행동 및 반응률 향상에 긍정적인 영향을 미쳤을 것으로 보인다(Pavlov, Duhon, & Dawes, 2021). 선행연구에서도 전략적인 자리 배치 등의 환경적 수정은 학생의 부적응 행동을 감소시키고 수업 참여 행동을 증가시킬 뿐 아니라 과제 성취의 향상을 가져온다(김선옥, 채수정, 2018)고 보고된 바와 같이 이 연구에서도 과제 이탈 행동의 기능이 관심인 학생의 자리를 교사 가까이 배치하는 등의 환경적 수정을 제공하였다. 또한 이 연구에서 사용한 자기점검 전략이 독립적인 과제 수행 향상을 촉진한 것으로 보인다. 선행연구에서도 자기관리 전략이 지적장애 학생의 과제 수행 행동을 증가시키고(김평화, 2012), 과제 완성도와 정확도를 향상시킨 것으로 보고되었다(박미경, 박현숙, 2002). 셋째, 이 연구에서 기능기반의 다요소 중재는 연구 참여 학생의 과제 수행 행동 뿐 아니라 과제 완성도와 과제 정확도를 향상시켰다. 선행연구에 따르면 기능평가에 기초한 선행사건 중심의 중재의 제공이 과제 수행 행동의 증가와 더불어 높은 과제 성취도, 과제 완료의 신속성과 정확도의 향상을 가져왔으며(노현정, 이소현, 2003), 기능기반의 중재의 제공으로 연구 참여자의 과제 완성도와 정확도가 향상되었고, 문제행동은 감소되었다(Ramsey, 2010). 과제 이탈 행동과 관련된 문제행동 중재 연구 다수가 과제 참여나 과제 수행 행동을 측정하였으나, 이 연구에서는 이를 확장하여 과제 수행 행동뿐 아니라 과제 수행 행동의 성과도 평가하였다. 넷째, 이 연구에서는 기능기반의 중재에 대한 선행연구(강영모 외, 2021; 김선영, 정선화, 2019; 박귀염, 김은경, 2022)와 마찬가지로 학생의 과제 수행 행동, 과제 완성도 및 정확도에 대한 중재 효과가 유지되었다. 기능기반의 중재가 제거된 후에도 연구 참여 학생들은 높은 수준의 과제 수행 행동을 보였으며, 과제 완성도 및 정확도 또한 안정적으로 높은 수준을 유지하였다. 또한 일반화 상황인 방과 후 활동(요리 교실)에서도 지속적으로 높은 수준의 과제 수행 행동이 관찰되었다. 연구 참여 학생 모두 요리 활동이 선호 활동으로 학업 과제의 참여와는 다르게 기초선 조건부터 높은 과제 수행 행동이 관찰되었지만, 중재를 시작하자 가변성이 감소하고, 더 높은 수준의 과제 수행 행동이 관찰되었다. 이 연구는 기능기반의 중재가 학생이 생활하고 있는 자연스럽고 일반적인 교육환경 내에서 실시되어 유지와 일반화 효과에 영향을 미쳤을 것으로 보인다(박은영 등, 2018).
이 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 교육 현장에서 기능평가 및 기능기반의 중재는 전문가의 자문을 통해 실시되었다(노진아, 2015; 박계신, 2022). 교사들이 기능기반의 중재를 적용하기 위해서는 집중적인 훈련, 데이터 수집, 추가적인 지원 및 인력이 요구될 수 있다(Cho & Cho-Blair, 2017). 경도 지적장애 학생들의 개별적인 특성을 고려한 기능기반의 다요소 중재가 교사에 의해 효과적으로 실행되었다는 점에서 이 연구의 의의가 있다. 둘째, 연구 참여 학생의 과제 수행 행동뿐 아니라 과제 완성도 및 과제 정확도를 평가하여 과제 참여 및 수행의 결과에 대해 평가하였다. 기능평가에 기초한 연구는 문제행동과 과제 참여나 수행 행동에 대한 연구가 대부분이고 학업 생산성이나 성취도를 평가한 연구는 많지 않다(김평화, 2012; 박철현, 최진혁, 2019). 행동 변화 프로그램은 과제 참여의 향상뿐 아니라 과제 참여 행동의 성과나 결과의 향상이 중요하므로(Cooper et al., 2020) 이 연구에서는 연구 참여 학생의 과제 완성도 및 정확도를 함께 평가하였다는 데 의의가 있다. 셋째, 중도 지적장애 학생의 행동 중재에 대한 연구가 많이 이루어졌으나(김병건, 박유정, 고혜정, 2020; 류규태, 박경옥, 2022; 문병훈, 이영철, 2014; 변관석, 2016) 이 연구에서는 경도 지적장애 학생을 대상으로 기능기반의 다요소 중재의 효과를 보여주었다. 넷째, 이 연구에서는 간접 평가 및 직접 관찰 뿐 아니라 기능 분석을 실시하였다. 기능평가를 실행할 때 직접 관찰이나 기능 분석만 사용하기보다 두 가지 방법을 복합적으로 사용한 경우가 더 효과적인 것으로 보고되었다(Goh & Bambara, 2012). 실험적 분석을 통한 평가 방법이 보다 신뢰할 수 있는 평가 및 성공적인 중재를 위해 중요하지만, 기능 분석은 현장에서의 시간, 전문적 지식, 적용상 어려움 등으로 제한적으로 적용되어 왔다(Hanley, 2012; Hollo et al., 2021). 이 연구에서는 현장에서의 적용이 용이하고 평가 시간을 줄일 수 있는 간략한 기능 분석을 실시하여 연구 참여 학생의 문제행동의 기능을 검증하고, 중재에 적용하였다.
이와 같이 이 연구는 기능기반 중재가 연구 참여 학생의 행동 변화에 긍정적인 성과를 보였지만, 아래와 같은 제한점이 있으며, 이를 바탕으로 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 이 연구는 초등학교 고학년의 경도 지적장애 학생 2명을 대상으로 실시되었다. 이 연구에 참여한 장애 학생의 학습 수준, 행동 특성, 연령 등을 고려해 볼 때 이 연구 결과의 일반화에는 제한점이 있다. 후속 연구에서 다양한 연령과 특성의 경도 지적장애 학생에 대한 행동 중재 연구가 필요할 것이다. 둘째, 이 연구는 통합된 지적장애 학생에 대한 문제행동 중재가 특수학급에서 실시되었다. 통합된 장애 학생의 통합 환경에서의 행동 중재 효과에 대한 연구가 필요하겠다. 셋째, 일반화 효과의 평가가 교과목 활동이 아닌 방과 후 활동(요리 교실) 시간에 이루어졌다. 요리 활동은 연구 참여 학생들의 선호 활동으로 중재를 시작하기 전부터 과제 수행 행동이 비교적 높은 수준으로 발생하였다. 중재 조건의 활동과 유사한 교과목에서 일반화를 측정하는 것이 중재의 일반화 효과를 보다 바람직하게 측정할 수 있겠다.
