특별한 교육적 요구를 지닌 학령기 학생 대상 랩어라운드 적용 연구의 체계적 문헌분석

Ⅰ. 서론

장애 학생의 문제행동은 자해행동, 과잉행동, 상동행동, 공격행동, 불순응, 울음행동, 기물파손 등 다양한 형태를 가지고 있다(장미순, 김진호, 2014; 한홍석, 박주연, 2011; Doehring et al., 2014). 1980년대, Knitzer(1982)은 정서 및 행동장애를 가진 미국의 어린이 2/3가 필요한 지원을 받지 못하고 있음을 발표하며 미국의 아동 정신 건강 서비스 시스템을 비판했다. 정서 및 행동장애 학생들은 학교생활에서 중도 탈락하거나 낮은 학업성취도와 학업적 실패, 시설입소 등의 일관된 모습을 보인다(Chesapeake Institute, 1994; Koyanagi & Gaines, 1993). 정서 및 행동장애 청소년은 학교에서 교육활동을 하는 대신 집으로부터 수백, 수천 마일 떨어진 주거 치료 센터나 정신과 센터에 입원하는 등 가족과 지역사회로부터 분리된 삶을 경험한다(Burns & Goldman, 1999). 이러한 학생들은 아동복지, 특수교육, 정신건강 등 다양한 공적 지원 시스템을 활용할 수 있으나 다양한 서비스 이용의 어려움과 서비스 제공 격차로 인해 학생과 가족은 실제로 필요한 지원을 받는 것에 있어 많은 어려움을 겪는다(Burns & Goldman, 1999). 이에 복잡하고 다차원적인 문제행동을 지닌 청소년들에게 단편적으로 제공되는 전통적 서비스의 한계를 극복하고 시설수용에 대한 의존도를 줄이기 위해 1980년대 미국에서는 랩어라운드라는 새로운 대안이 제시되었다(Burns & Goldman, 1999; Chitiyo, 2014; Wyles, 2007).

미국 내에서는 포괄적인 지원 요구와 더불어 랩어라운드의 가치가 법적으로 인정받게 되는 역사적으로 중요한 소송이 있었으며, 이를 계기로 랩어라운드는 점차 확장되기 시작했다. 소송 및 판결 내용은 다음과 같다. 첫째, Willie M. 대 노스캐롤라이나주 사례(Behar, 1985)로 청소년들의 장기적인 시설 배치 대신 고도로 개별화된 지역사회 기반 서비스를 제공해야하는 판결이 내려졌다. 둘째, Brewster 대 Dukakis 사례(1987)는 “가족의 목소리와 선택”의 원리를 법적으로 뒷받침하는 사례가 되었으며 서비스를 계획하고 구현하는 과정에서 가족과 아동을 포함시킬 것을 장려하였다. 또한 단편적인 서비스가 아닌 전문가간 팀에 의해 개별화된 치료를 받을 수 있도록 학생의 요구를 고려해야 한다는 판결이 내려졌다. 셋째, Lake 대 Cameron 사례(1966), Sheldon 대 Tucker 사례(1960), Haldeman 대 Pennhurst 사례(1979)로 효과적인 정신 건강 서비스를 제공하기 위해서는 학생의 특별한 요구에 적합한 최소 제한 환경에서 지원이 제공되어야 한다는 판결이 내려졌다.

랩어라운드라는 용어는 Behar(1986)에 의해 처음 사용되었으며, 구성원 모두가 합의한 계획과정과 개별화를 통해 학생과 가족이 긍정적인 성과를 갖도록 하는 것이 목적이라고 말하였다. 최초의 랩어라운드는 칼리도스코프 프로그램이라는 이름으로 시카고에서 구현되었으며 복합적 문제가 있는 청소년을 위한 무조건인 헌신과 개별화된 관리를 기반으로 진행되었다(Burns & Goldman, 1999). 이후 랩어라운드는 적극적으로 확산되었으며 현재 미국 대부분의 주에서 실행되고 있다(Bruns et al., 2004). 이러한 랩어라운드의 개념과 특성, 구체적인 내용을 살펴보면 다음과 같다. 랩어라운드란 정서 및 행동장애 학생의 개별화된 중재 계획을 개발 및 구현하기 위해 대상 학생과 가족이 가지고 있는 요구와 강점을 반영한 지역사회 기반의 철학적 원리이자 구현이 가능한 과정(process)을 말한다(Bruns et al., 2005). 랩어라운드는 생태체계이론을 기반으로 개별화와 지역사회 연계, 자연스러운 지원을 강조하고 있으며 치료에서 배운 기술을 일반화하기 위한 기본적인 매커니즘을 제공한다(Suter & Bruns, 2009).

이러한 랩어라운드의 효과적인 전달을 보장하기 위해 2004년에는 NWI(National Wraparound Initiative)가 설립되어 랩어라운드를 실시할 때 지켜야 하는 10가지 원리에 대해 재정의하였다. 재정의한 10가지 원리에는 가족의 의견과 선택(Family voice and choice), 팀 기반(Team based), 자연스러운 지원(Natural supports), 협력(Collaboration), 지역사회 기반(Community based), 문화적으로 유능함(Culturally competent), 개별화(Individualized), 강점 기반(Strengths based), 무조건적인 헌신(Unconditional), 성과 기반(Outcome based)이 있다.

‘가족의 의견과 선택(Family voice and choice)’과 ‘팀 기반(Team based)’이란 랩어라운드 과정의 모든 단계에서 학생과 가족의 의견과 선택을 우선으로 존중하는 것이며, 랩어라운드 팀 또한 가족이 동의하고 헌신하는 사람들로 구성되어야 함을 의미한다. ‘자연스러운 지원(Natural supports)’은 가족 구성원의 대인관계와 지역사회 관계에서 발견된 팀원이 가족, 학교, 지역사회 기관 및 단체 등을 통해 가족을 지원하는 것이다. 그 과정에는 전문가와 준전문가의 공식적인 역할의 경계와 기대를 뛰어넘어 학생과 가족을 위해 지원하는 것을 강조하고 있다. ‘협력(Collaboration)’이란 팀 구성원이 계획을 개발, 구현, 모니터링 및 평가하는 과정에서 자신의 관점을 기꺼이 제공하고 합의에 도달하기 위해 최선을 다함으로써 책임을 공유하는 것을 말한다. ‘지역사회 기반(Community based)’이란 학생과 가족이 접근하기 쉽고, 제한적이지 않은 지역사회 환경 내에서 학생과 가족이 활동할 수 있도록 지원하는 것을 가리킨다. ‘문화적으로 유능함(Culturally competent)’은 랩어라운드 계획 및 과정에서 학생과 가족의 가치, 선호, 신념, 문화 및 정체성을 존중하는 것을 의미한다. ‘개별화(Individualized)’는 기존에 정해진 프로그램이 아닌 학생과 가족의 요구를 반영한 맞춤형 지원을 제공하는 것을 의미한다. ‘강점 기반(Strengths based)’이란 학생과 가족의 심리적·대인관계 자산, 전문성, 기술, 지식을 검증하고 확장하는 것을 말한다. ‘무조건적인 헌신(Unconditional)’은 지원 과정에서 학생과 가족을 포기하거나 비난하지 않고, 목표를 달성하기 위해 팀이 지속적으로 헌신하는 것을 의미한다. ‘성과 기반(Outcome based)’은 진행 상황을 모니터링하기 위해 관찰하거나 측정할 수 있는 목표를 사용하며 반영하기 위해 계획을 수정하는 것을 말한다.

이러한 원리를 기반으로 랩어라운드는 다양한 영역에서 연구가 이루어지고 있다. 예를 들어 학생의 성공적인 통합을 위한 학교 기반의 랩어라운드 지원(Yu, Haddock, & Womack, 2022), 수업 외 시간에서 학생의 학업 향상을 위한 연구(McShane, 2019), 유치원 과정의 소외계층 아동에 대한 연구가 있다(Newman, 2022). 또한 랩어라운드는 증거 기반 실제로서 원리를 직접 구현하는 과정을 통해 정서 및 행동 문제를 지닌 학생들의 문제행동을 감소시키는 등 긍정적인 결과로 그 효과성을 입증하였다. 긍정적 결과의 예로는 대상 학생들의 제한적인 환경 배치 방지(Cosgrove, Lee, & Unick, 2020; Eber, Osuch, & Redditt, 1996), 정학 비율의 현저한 감소 및 적응행동 개선(Yoe et al., 1996), 출석률 향상(Bartlett & Freeze, 2018), 학업 성취도 향상(Eber et al., 2008), 또래 상호작용 증진, 신체적 공격 개선, 알코올 및 약물 남용 개선, 극심한 언어폭력 개선(Myaard et al., 2000), 자아실현, 성장의 순간, 새로운 기회, 우정, 유대, 공감, 또래와의 연결 영역에서의 도움(Barrett-Wallis & Goodwill, 2020), 대상 학생의 기분과 정서, 사고, 역할 수행 능력에서 의미 있는 향상(Evans, Armstrong, & Kuppinger, 1996) 등이 있다.

결과에서 주목할 것은 랩어라운드 10가지 원리를 준수할수록 더 나은 행동과 기능, 삶의 만족도의 긍정적인 결과가 나왔다는 것이다(Bruns et al., 2005; Painter, 2012). 이러한 결과는 랩어라운드의 10가지 원리를 준수하는 정도가 효과성과 연관이 있음을 의미한다(Bruns, Suter, & Leverentz-Brady, 2006; Cosgrove et al., 2020; McGinty, McCammon, & Koeppen, 2001). 이에 따라서 랩어라운드 구현 과정에서 다양한 요소를 측정하는데 필요한 평가도구가 개발되었다(Epstein et al., 1998; Estep et al., 2019; Singh et al., 1997). 랩어라운드 관찰 양식-2(The Wraparound Observation Form-2: WOF-2)과 랩어라운드 충실도 지표 4.0(Wraparound Fidelity Index 4.0: WFI 4.0)을 사용하여 랩어라운드 10가지 원리 준수 정도를 측정하고자 하는 연구도 있었다(Bartlett & Freeze, 2019; Painter, 2012). 하지만 연구 전반에서 랩어라운드의 핵심 요소인 NWI(2004)에서 재정의한 10가지 원리가 실천 과정으로 얼마나 충족되고 있는지 알아본 연구는 없었다.

우리나라의 경우 특수교육대상자로 선정되지 않으면 학생이 특별한 교육적 요구를 지니고 있어도 적절한 교육지원을 받기 어렵다(양민화 등, 2020). 특별한 교육적 요구란 장애 또는 사회적·경제적·문화적 요인 등으로 인해 일반적인 교육 이상으로 특별한 교육적 서비스가 필요한 것을 의미한다(박화문, 2002). 랩어라운드는 정서 및 행동적 어려움을 가지고 있는 학생들을 위해 시작되었지만(VanDenBerg & Grealish, 1996), 정서 및 행동 문제는 정서 및 행동장애 진단을 받은 학생뿐만 아니라 다양한 장애를 가진 학생들에게서도 나타나는 복잡한 현상이다. 이에 특정 장애에만 머무르지 않고 다양한 장애와 포괄적인 맥락 안에서 학령기 학생들에게도 랩어라운드가 효과적으로 개입되고 있는지 살펴볼 필요가 있다.

이에 본 연구의 목적은 특별한 교육적 요구를 지닌 학령기 학생을 대상으로 랩어라운드를 적용한 국내·외 연구의 특징을 살펴보고, NWI(2004)에서 재정의한 랩어라운드 10가지 원리의 준수 정도를 분석하여 국내에서의 적용 가능성에 대해 탐색해보는 것이다. 연구 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 특별한 교육적 요구를 지닌 학생에게 적용된 랩어라운드 연구의 일반적인 특징은 어떠한가?

둘째, 각 연구들은 NWI(2004)에서 제시한 10가지 원리의 준수 정도는 어떠한가?

Ⅱ. 연구방법

1. 문헌선정 기준

본 연구의 목적을 달성하기 위해 김예진과 박경은(2023)이 제시한 체계적 문헌분석을 위한 추천의 실제(Preferred Reporting Systematic Reviews and Meta-Analyses[PRISMA]; Page et al., 2021)를 참고하여 다음과 같은 과정으로 검색을 진행하였다. 문헌 검색 절차 및 결과를 요약한 PRISMA 흐름도는 [그림 1]과 같다.

그림 1. 문헌 검색 절차 및 결과를 요약한 PRISMA 흐름도

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첫째, 국내 문헌은 한국교육학술정보원(RISS), 교보문고 스콜라, DBpia 등에서, 국외 문헌은 EBSCO, Education Resource Information Center(ERIC) 등에서 검색하였다. 2022년까지 국내·외 학술지에 발간된 문헌을 중심으로 랩어라운드를 포함할 수 있는 단어 ‘랩어라운드’, ‘wrap’, ‘wrap around’, ‘wrap-around’로 키워드 검색을 실시했다. 키워드 검색을 통해 국내 62편, 국외 2,390편, 총 2,452편의 문헌이 검색되었다. 이 과정에서 동료평가 학술지(peer reviewed journals)에 발표된 연구가 아닌 문헌(n = 1,160), 중복된 논문(n = 585)을 제외하여 총 707편의 문헌을 선정하였다.

둘째, 검색과정에서 선정된 문헌 707편 중 랩어라운드 및 특별한 교육적 요구를 지닌 학령기 학생과 관련된 문헌을 찾기 위해 1차 상세검색을 실시하였다. 국내 논문일 경우 「장애인 등에 대한 특수교육법」에 의거하여 장애^*, 행동^*, 정서^*, 시각^*, 청각^*, 지체^*, 지적^*, 자폐^*, 의사소통^*, 학습^*, 건강^*, 발달^*을 ‘랩어라운드’와 조합하여 상세 검색을 하였다. 국외 논문일 경우 IDEA(Individuals with Disabilities Education Act, 2023)에서 제시한 13개의 장애영역을 모두 포함할 수 있는 키워드인 ‘disabilit^*’, ‘impairment’, ‘blind^*’, ‘autis^*’, ‘emotion^*’, ‘traumatic brain injury’, ‘special^*’을 ‘wrap’, ‘warparound’, ‘wrap-around’와 조합하여 상세 검색을 진행하였다. 검색엔진에서 자체에서 제공되는 중복 문헌 제외 기능과 MS-Excel을 통한 중복 논문 제거를 통해 456편의 문헌이 검색되었다. 이후 추가적인 검토를 통해 키워드 내, 키워드 간 중복된 논문 342편이 제외되어 총 114편의 문헌을 선정하였다. 1차 상세 검색 결과의 제목 및 초록을 검토하여 학령기 아동 및 청소년이 아닌 다른 대상자에 대한 연구(n = 29), 랩어라운드와 직접적인 관련이 없는 연구(n = 29)를 제외하여 56편의 문헌을 선정하였다.

2차 선별단계에서는 포함 및 제외기준을 수립하였다. 첫째, 포함기준은 다음과 같다. (1) 랩어라운드 충실도를 구현해 내는 과정을 재현할 수 있도록 기술한 연구 (2) 특수교육 대상자 및 특별한 교육적 요구를 지닌 대상자가 참가한 연구. 둘째, 제외기준 및 제외된 문헌 수는 다음과 같다. (1) 랩어라운드 관련 문헌분석 및 메타분석 연구(n = 6) (2) 랩어라운드와 관련된 도구 개발 관련 연구(n = 4) (3) 랩어라운드의 일반적 특징 기술 및 필요성을 주장하는 연구(n = 23) (4) 랩어라운드 구현 과정에 대한 설명이 없는 연구(n = 5) (5) 특별한 교육적 요구에 대한 언급이 없는 연구(n = 6). 포함 및 제외기준을 적용하여 총 12편의 연구가 선정되었다. 마지막으로 선행연구 검토 및 참고문헌 추적을 통해 적격성에 맞는 2편을 추가하여 본 연구에서는 총 14편의 연구가 체계적 문헌분석 대상으로 선정되었다.

Ⅲ. 연구결과

Ⅳ. 논의

본 연구에서는 국내에서의 랩어라운드 적용 가능성에 대해 탐색해보고자 체계적인 문헌분석을 실시하였다. 이를 위해 특별한 교육적 요구를 지닌 학령기 학생을 대상으로 랩어라운드를 적용한 선행연구의 일반적인 특징과 NWI(2004)에서 제시한 랩어라운드의 10가지 원리 준수 정도를 분석하였다. 그 결과, 랩어라운드는 대부분 정서 및 행동장애를 지닌 학생들을 대상으로 적용되었으며, 연구 참여자들의 정서 및 행동적 측면에 대해 긍정적인 효과성을 보여주었다. 또한 NWI(2004)에서 제시한 10가지 원리에 대해 랩어라운드 구현과정에서 높은 수준의 준수도를 보여주었음을 알 수 있었다. 이러한 선행연구 분석 결과를 토대로 특별한 교육적 요구를 지닌 학령기 학생을 위한 랩어라운드의 국내 적용 가능성에 대해 논의해보고자 한다.

첫째, 선행연구 분석 결과 랩어라운드는 정서 및 행동장애를 가진 학생을 중심으로 이루어졌으며, 다른 장애영역을 가진 학생들은 없는 것으로 나타났다. 14편의 선행연구들은 정서 및 행동장애 학생들로 인해 나타나는 어려움을 극복하기 위한 방법으로 랩어라운드 적용이 효과적임을 시사한다. 이는 랩어라운드가 심각한 정서 및 행동장애가 있는 학생들에게 적용할 수 있는 최상의 실제라는 선행연구 결과와도 일치한다(Clark & Hienemen, 1999). 국내 학교 현장에서는 정서 및 행동장애를 가진 학생들이 특수교육대상자 진단을 받지 않고 일반학급에 배치된 경우가 있으며, 이로 인해 어려움이 발생하고 있다(박명화, 2018). 정서 및 행동장애 학생들은 학교 및 지역사회에서 과잉행동, 산만함, 공격행동, 불안 및 우울 등 다양한 행동 특성을 보인다(이유리, 2013). 박명화(2017)는 이러한 행동 특성은 학생 자신과 더불어 교사의 직무스트레스, 신체 및 심리적인 스트레스 원인으로 작용하여 교사의 학업 지도와 정신건강에 문제를 보인다고 하였다. 14편 선행연구들의 연구 참여자를 살펴본 결과, 정서 및 행동장애로 진단받지 않은 학령기 학생들도 랩어라운드 지원을 받음으로써 긍정적인 효과성을 보았다. 이는 국내 학교 현장에서도 정서 및 행동장애로 진단받지 않은 학생들에게 랩어라운드 지원을 통한 긍정적인 효과를 얻을 수 있음을 시사한다. 정서 및 행동장애 학생들이 보이는 정서 및 행동 특성은 다른 장애를 가진 학생들에게도 나타난다. 예를 들어 의사소통 기술의 부족으로 인해 부적절한 반응인 자해행동, 공격행동, 방해행동 등 다양한 문제행동을 보인다(박승현, 2018; 한은선, 김은경, 2016). 또한 학습에 심각한 어려움을 가지고 있는 경우에도 사회적 관계 형성 및 학교적응, 또래관계 유지에 어려움을 보이며 이로 인한 문제행동이 나타난다(신혜정, 김자경, 2016). 국내에서는 특수교육대상자로 선정되지 않은 학생들은 특별한 교육적 서비스가 필요해도 적절한 지원을 받지 못하고 있다(양민화 등, 2020). 정서 및 행동 문제를 보이는 학생을 위한 교육지원은 특수교육대상자 선정 유무와 상관없이 학교나 지역사회 차원에서 중요하게 다루어져야 한다(황순영, 2021). 랩어라운드는 가족과 학교, 지역사회 간 협력적인 팀을 구성해 학생이 가진 행동 문제를 일관적으로 지원해 주는 매개체가 될 수 있으며, 이는 특수교육대상자 선정 유무와 상관없이 정서 및 행동 특성을 보이는 특별한 교육적 요구를 지닌 다양한 학생들에게도 적용이 가능하다는 것을 의미한다.

둘째, 14편 선행연구들의 연구방법을 분석한 결과, 다양한 연구방법을 통해 랩어라운드의 효과성을 나타내고 있음을 알 수 있었다. 연구방법 중 가장 낮은 비율을 보인 단일대상연구는 시간이 지남에 따라 행동의 지속적이고 반복적인 평가를 통해 이루어지며, 행동에 대한 지속적인 평가를 기초로 중재 효과를 알 수 있는 연구방법이다(이소현, 박은혜, 김영태, 2000). 또한 소수 참여자를 대상으로 연구가 진행되어 오랜 시간 집중적인 중재를 실시할 때 적합한 방법이다(이소현, 박은혜, 2011). 본 연구에서 분석한 연구 중 유일하게 단일대상연구를 진행한 Myaard 등(2000)의 연구는 대상자간 중다기초선 설계를 활용하여 랩어라운드 프로세스의 효과를 평가하였으며, 연구에 참여한 대상자들의 또래 상호작용이 크게 개선되었고, 물리적 공격성과 극단적 언어폭력, 알코올/약물 사용이 감소하는 결과를 나타냈다. 또한 참여자들에게 랩어라운드를 구현함으로써 효과성이 일관되게 유지되는 결과를 보여주었다. 향후 연구에서는 이러한 단일대상연구를 활발하게 적용하여 학생들의 행동 변화를 증명하는 방법을 모색해야 한다. 또한 랩어라운드 구현과정을 자세하게 명시화하여 현장에서의 적용을 독려할 수 있어야 한다.

셋째, 14편의 선행연구는 모두 팀 구성원과의 협력적 접근을 통해 랩어라운드를 구현했으며, 대부분의 연구에서는 학생과 가족, 그들을 둘러싼 자연스러운 지원을 제공하는 사람들이 팀 구성을 이루고 있었다. 이지숙(2016)은 전통적인 개입 방법과 차별적으로 청소년과 가족의 적극적인 참여와 대상자, 가족, 자연스러운 지원을 포함한 팀 구성은 국내 랩어라운드 적용에 있어 매우 중요한 원칙이라고 하였다. 이를 위해 랩어라운드의 기본 단계는 학생을 위한 팀을 개발하는 것이며, 이 팀에는 공식적인 지원인과 비공식적 지원이 가능한 친구, 이웃, 교사 등이 포함되어야 한다(Kessler & Ackerson, 2005). 국내에서는 학생을 둘러싼 다양한 구성원으로 팀을 구성하여 성공적인 결과를 위해 전문가 중심을 넘어 책임을 공유할 수 있는 팀 프로세스가 되어야 할 것이다(Bruns et al., 2010). 즉, 학생을 잘 이해하는 구성원을 팀에 참여시켜 보다 효과적인 결과를 얻을 수 있어야 한다. 더불어 랩어라운드의 긍정적인 결과를 달성하기 위해 지역사회 기반 서비스와 자연스러운 지원을 활용하여 개별화된 계획을 설계하고 구현할 수 있어야 한다(Silva et al., 2020).

넷째, 팀 구성원에는 랩어라운드를 책임지고 총괄하는 다양한 역할의 촉진자가 참여해 성공적인 랩어라운드가 될 수 있도록 노력하였다. 예를 들어, 가족 전문가들은 아동을 다양한 환경에서 필요에 따라 개별적으로 맞춤형 서비스를 제공하였으며, 사례 기록을 검토하고 관련된 성인들과 인터뷰를 통해 강점, 필요성, 잠재력을 찾아내려고 노력하였다(Clark et al., 1996). 사례 관리자들은 랩어라운드 계획을 작성하고 조정하여 연구 참여자를 비롯한 팀 구성원에게 제공하였으며(Bruns et al., 1995), 서비스 제공자는 가정, 학교, 지역사회를 위한 자원과 창의적인 서비스를 개발하여 보다 자연스러운 환경에서 랩어라운드가 이루어질 수 있도록 했다(Eber et al., 1996). 즉 선행연구에서 랩어라운드 촉진자는 협력을 독려하거나 학생 또는 가족들의 요구나 강점을 파악하여 개별화를 작성하여 랩어라운드의 긍정적인 성과를 이루고자 노력했다. 랩어라운드 촉진자는 팀의 성공을 위해 전문가로부터 훈련 및 교육을 받아야 한다(Burns & Goldman, 1999). 훈련을 받은 촉진자들은 랩어라운드 적용 시 팀원들 간 서로의 관점 차이를 인식하고 혼합한다. 또한 문제를 해결하기 위해 방향성을 안내하거나 문제행동에 대한 사례를 공유한다. 그들은 대체 행동을 인식하고 적절한 개입 및 지원 제공에 필요한 서비스를 파악하여 숙련된 사람들에게 접근함으로써 모든 팀원이 과정에 참여할 수 있도록 한다(Burns & Goldman, 1999). 훈련된 랩어라운드 촉진자의 활용은 효과적인 계획과 증거 기반 계획 프로세스에 대해 보다 긴밀한 준수를 보장할 수 있다(Bartlett & Freeze, 2018). 국내에서는 이러한 랩어라운드 촉진자를 양성하는 것에 관심을 기울여야 하며, 이들을 위해 적절한 교육과정을 개발하여 지속적인 서비스 교육 자원을 강화할 필요가 있다(Burns & Goldman, 1999).

다섯째, 각 연구들을 NWI(2004)에서 제시한 랩어라운드 10가지 원리 준수도를 기준으로 분석한 결과, 10가지 원리를 모두 준수한 연구는 8편으로 나타났으며, 10가지 원리 중 9가지를 준수한 연구는 2편, 10가지 원리 중 8가지를 준수한 연구는 4편인 것으로 나타났다. 이는 분석한 선행연구들이 대체로 10가지 원리를 잘 준수하였음을 보여준다. 비교적 낮은 준수도를 보이는 연구의 경우, 공통적으로 랩어라운드에 참여한 학생을 직접적으로 평가한 것이 아닌 가족이나 교사 등을 통해 간접적인 평가를 실시하였음에도 불구하고 랩어라운드 적용의 긍정적인 효과성을 보여주었다(Bruns et al., 1995; Evans et al., 1996; Painter, 2012; West-Olatunji et al., 2011). 그러나 NWI(2004)에서 제시한 랩어라운드 10가지 원리 중 문화적 유능함(원리6)이 71%로 비교적 낮은 수준의 수행을 나타냈다. 문화적 유능함이 0으로 코딩된 Epstein 등(2005)의 연구는 랩어라운드의 문화적 유능함 요소를 측정하지 않았다. 이는 문화적 유능함을 평가하는 몇 가지 항목이 초기 WOF에 포함되어 있었지만, 가족 계획 회의 중 문화적 유능함을 필요로 하는 행동을 관찰하기 어려워 척도에서 삭제하였다. 반면 Bartlett와 Freeze(2018)는 랩어라운드를 위한 구성원들은 가족의 문화적 정체성을 힘의 원천으로 간주하기 위해서는 문화적으로 반응해야 한다고 하였다. 이에 따라 본 연구자들은 선행연구 중 문화적 유능함을 준수한 연구를 대상으로 구현과정을 다시 한 번 검토하였으며, 해당 과정을 토대로 국내 현장에서 적용할 수 있는 방법을 살펴보았다. 그 결과, 국내에서는 다문화 가정을 위해 Eber 등(2008)처럼 통역사를 활용하여 아동과 부모, 지역사회 구성원과의 의사소통을 원활하게 할 수 있도록 지원이 주어질 수 있다. 서로 다른 인종과 국적을 가진 부모 사이에서 자아정체성의 혼돈을 경험할 수 있는 언어를 지원함으로써 부모와 자녀, 더 나아가 지역사회에서 만나는 사람들과의 의사소통을 원활하게 하도록 도움을 줄 수 있다(백승영, 선국진, 2013). 한편 입양 및 위탁가정을 위해서는 상황에 맞는 팀 협력이 지속적으로 이루어져야 하며(Clark, 1996) 입양 및 위탁가정이 적절한 지원을 받을 수 있도록 랩어라운드 팀 구성원들은 해당 가정에 방문하여 그들의 삶을 파악할 수 있어야 한다. 또한 이러한 아동들을 위해서는 새로운 환경에 대한 적응의 문제를 감소시키는 방향으로 주어진 상황을 개선해야 하며, 아동의 성장과 기능을 촉진하는데 필요한 가족의 안정성과 지속성을 강화하는 것에 초점을 맞춰야 한다(김진숙, 이혁구, 2007). 이를 위해 랩어라운드는 아동과 가족의 독특한 가치, 강점, 선호도, 사회적 또는 종교적 배경 등 그들의 다양한 문화 배경을 존중할 수 있어야 하며, 그들의 철학적인 가치와 신념을 배려할 수 있어야 한다(Myaard et al., 2000).

여섯째, NWI(2004)에서 제시한 랩어라운드 10가지 원리 준수도를 기준으로 분석한 결과, 무조건적인 헌신(원리9)이 64%로 10가지 원리 중 가장 낮은 수준의 수행으로 나타났다. 무조건적인 헌신이 0으로 코딩된 Evans 등(1996)은 개별화된 치료 분야가 계속 발전함에 따라 프로그램에 포함된 개별 서비스와 프로그램 자체에서 발생할 수 있는 문제점에 주의를 기울여야 함을 강조하였다. 국내에서는 랩어라운드를 실시할 때 반복적인 모니터링이 이루어질 수 있어야 한다. 또한 랩어라운드에 지속적인 관심을 제공하고, 학생과 가족들의 성공적인 결과를 위하여 그들의 요구를 반영해야 한다. 더불어 해당 원칙에 따라 학생과 가족을 거부하는 상황이 발생하지 않도록 좌절과 도전이 생겼을 때 그에 맞는 적절한 지원이 제공될 수 있어야 한다.

본 연구의 제한점 및 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다.

첫째, 본 연구는 특정 장애에 머무르지 않고 다양한 장애영역과 포괄적인 맥락 내에서 학령기 학생들에게도 랩어라운드가 효과적으로 개입되고 있는지 살펴보고자 국내·외 연구를 분석하였다. 하지만 14편의 랩어라운드 연구는 모두 정서 및 행동장애 진단을 받았거나 심각한 수준의 정서 및 행동에 어려움을 보이는 학생들이 연구 참여자로 한정되어 있었다. 이에 본 연구에서는 다양한 대상자 간에서 나타나는 랩어라운드의 효과성을 분석할 수 없었다. 추후 연구에서는 정서 및 행동장애뿐 아니라 다양한 장애 및 특별한 교육적 요구가 있는 학생을 대상으로 하는 연구가 진행되어야 한다.

둘째, 본 연구에서 분석한 대부분의 질적연구는 학생이 아닌 랩어라운드 팀 구성원을 대상으로 간접평가가 이루어졌다. 간접평가를 통해 얻은 결과를 토대로 연구자들은 독자들에게 랩어라운드 구현과정과 함께 랩어라운드가 보여준 긍정적인 효과성을 전달하였다. 그러나 해당 연구들은 직접평가가 아닌 간접평가만 이루어졌으며, 랩어라운드 구현과정이 실제로 이루어진 것과는 다르게 표현되었을 수 있다. 또한 연구결과에 객관적 사실이 아닌 주관적인 의견이 반영되었을 가능성이 있다. 추후 진행되는 연구에서는 랩어라운드에 참여한 팀 구성원뿐만 아니라 연구에 참여한 학생들을 대상으로 직접평가도 함께 이루어질 필요가 있다. 직접평가와 간접평가를 통해 얻은 사실을 서로 비교해봄으로써 연구에 대한 신뢰도와 객관성을 높일 수 있을 것이다.

셋째, 본 연구에서는 랩어라운드를 구현한 국내·외 연구를 분석하고자 하였으나 국내에서는 랩어라운드를 구현한 연구가 없는 것으로 나왔다. 랩어라운드는 유망한 증거 기반 실제임에도 불구하고 국내에서는 정서 및 행동장애 학생을 위한 랩어라운드의 국내 적용 가능성을 탐색한 2편의 문헌 연구만 확인되었으며(문회원, 이숙향, 2010; 이지숙, 2018), 랩어라운드를 직접 구현한 연구는 단 1편도 없는 것으로 나타났다. Eber 등(2002)은 랩어라운드는 원칙을 준수하여 실행할 경우, 긍정적인 결과가 나타난다고 하였다. 또한 이지숙(2016)은 랩어라운드의 증거 기반 실천 검증의 다양함이 필요하다고 하였다. 향후 국내에서는 랩어라운드 10가지 원리를 준수한 실험연구가 많이 진행되어 증거 기반 실제로서의 랩어라운드 중재 효과성을 증명해야 한다. 이를 위해 국내에서는 랩어라운드를 성공적으로 실행시킬 수 있는 지식, 기술뿐만 아니라 체계적인 랩어라운드 훈련과정이 마련되어야 할 것이다. 또한 랩어라운드의 실천 과정을 지속적으로 모니터링할 수 있는 국가 차원의 기관이 필요하며(Burns & Goldman, 1999), 내실화 있는 랩어라운드가 이루어질 수 있도록 전반적인 제도가 마련되어 랩어라운드를 널리 알릴 수 있어야 할 것이다. 이렇게 랩어라운드 접근 방식이 완전히 구현된다면 보다 효과적인 계획 수립과 증거 기반의 실제를 보장할 수 있게 될 것이다.

넷째, 랩어라운드는 긍정적인 행동 지원(Positive Behavior Supports: 이하 PBS)의 포괄적인 시스템으로 랩어라운드와 PBS는 개별화된 지원 계획과 더불어 효과적인 학업 및 사회적 행동 개입을 위해 적용된다는 공통점이 있다(Chitiyo, 2014; Eber et al., 2002). 이 둘의 접근 방식이 유사하다는 것을 고려해보면 PBS를 실시한 선행연구들 중 랩어라운드의 10가지 원리가 적용된 연구가 있을 수 있음을 간과할 수 없다. 본 연구에서는 전통적인 랩어라운드를 알아보기 위해 랩어라운드를 구현한 선행연구만을 선정하여 문헌분석을 실시하였다. 그러나 후속 연구에서는 PBS 중재 과정에서 랩어라운드의 10가지 원리가 어떻게 적용되고 있는지 살펴볼 필요가 있으며, 그에 따른 랩어라운드와 PBS 간의 융합이 잘 이루어지고 있는지 알아볼 필요가 있다(Clark & Hieneman, 1999). 이러한 후속 연구결과를 바탕으로 랩어라운드의 10가지 원리를 충실하게 적용할 수 있도록 보완하고 해석할 수 있어야 한다. 이처럼 정서 및 행동장애 학생뿐만 아니라 특별한 교육적 요구를 지닌 학령기 학생을 대상으로 랩어라운드 10가지 원리가 적용된 실험연구들이 충실히 수행된다면, 내실 있는 행동분석 및 지원 실제를 위한 근거가 마련될 수 있을 것이라 사료된다.